“同課異構(gòu)”是指相同的課由不同的教師進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)和實(shí)施?！巴n異構(gòu)”作為當(dāng)下流行的一種教研方式，并非如某些教師所認(rèn)為的只是“標(biāo)新立異”，而是有著科學(xué)的理論依據(jù)和重要的實(shí)踐價值，本文擬就“同課異構(gòu)”的理據(jù)做較為詳細(xì)的分析，希冀對“同課異構(gòu)”教研活動的順利、有效實(shí)施有所裨益。

一、“課”的可建構(gòu)性

“同課異構(gòu)”的基本前提是同一的“課”是可以進(jìn)行不同的建構(gòu)的。這里的“課”主要是指教材中所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容?？梢?，“同課異構(gòu)”是建立在可建構(gòu)性教材觀基礎(chǔ)之上的。

教材觀是對教材的價值、作用、評價標(biāo)準(zhǔn)和處置方式的基本看法，不同的教材觀對教師的教學(xué)行為會產(chǎn)生不同的影響。

長期以來，“圣經(jīng)式”的教材觀是教師的主流教材觀。在諸多教師看來，教材中所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是“法定的”，是不容置疑的“真理”，它規(guī)定著教師“教什么”，教師只是在“怎么教”上有些許自由，如在教學(xué)中可以穿插一些啟發(fā)、討論、作業(yè)等，如果遇到師生的見解與教材的觀點(diǎn)、定論不一致時，應(yīng)以教材上的解釋為“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種教材觀的消極作用已經(jīng)被學(xué)者們詳細(xì)地揭示出來:“首先，它割裂了課程與豐富的社會現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系;其次，封閉的、缺少彈性的教材觀使教師個人的力量與專家設(shè)定的教育內(nèi)容之間無法建立起某種建設(shè)性聯(lián)系;再次，它限制了學(xué)校的課堂生活空間和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動空間;還有，它容易導(dǎo)致學(xué)生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創(chuàng)新能力;最后，它限制了教師的創(chuàng)造性及其教學(xué)的個性化，使教師無法在教學(xué)中找到其生命的價值和職業(yè)的樂趣?！盵1]“圣經(jīng)式”教材觀統(tǒng)攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴著鐐銬跳舞”，要對這樣的“課”進(jìn)行“異構(gòu)”實(shí)為奢談。

“材料式”教材觀為“同課”提供了“異構(gòu)”的空間。“材料式”教材觀認(rèn)為，教材只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的“教學(xué)材料”，這些教學(xué)材料可以作為課程的重要資源，但不具有“控制”教學(xué)的力能?！安牧鲜健苯滩挠^主要的理論基礎(chǔ)是“范例教學(xué)”理論和“建構(gòu)主義”知識觀。20世紀(jì)中后期歐洲興起了“范例教學(xué)”，瓦根舍因和克拉夫基被認(rèn)為是范例教學(xué)的主要代表，根據(jù)他們的觀點(diǎn)，所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”?！胺独钡奶卣髟谟凇盎拘浴薄盎A(chǔ)性”和“范例性”?！盎拘浴睆?qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識，亦即基本概念、基本要素、基本知識結(jié)構(gòu);“基礎(chǔ)性”強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際和智力發(fā)展水平;“范例性”強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，使教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)系結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生透過“范例”掌握科學(xué)知識和方法，使“范例”成為溝通學(xué)生主觀世界與教材客觀世界的橋梁。“范例”只具有典型性而不具有全面性，所以克拉夫基強(qiáng)調(diào)指出:“范例教學(xué)”不能像一道準(zhǔn)備好的菜那樣向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的知識，必須“發(fā)展地”進(jìn)行教學(xué)。[2]要“發(fā)展地”進(jìn)行教學(xué)，就需要教師的建構(gòu)?！敖?gòu)主義”知識觀是20世紀(jì)80年代以來，國際教育界在反思行為主義與認(rèn)知信息加工理論的前提下形成的一種觀點(diǎn)，盡管建構(gòu)主義思潮有不同的版本，但其共同強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、復(fù)雜性，認(rèn)為知識是人們主動建構(gòu)而非被動接受的;知識是對個人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化;知識的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流與溝通?？梢?，基于上述理論的“課”是可以建構(gòu)的。

新課改要求將“課”的可建構(gòu)性付諸行動?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)?！笔紫龋耙痪V多本”撼動了教材的“法定”地位，使“以本為本”的慣習(xí)失去了原有的市場;其次，“教師應(yīng)成為課程的二度開發(fā)者”“用教材而不教教材”等倡議賦予教師對“課”建構(gòu)的權(quán)利。在“教材只是一艘知識之‘舟’，是一座能力之‘橋’，是一個心靈洗禮之‘池’”[3]的背景下，教師“駕舟”“搭橋”“注池”的主要表現(xiàn)就是對“課”的積極建構(gòu)。

二、教師的教學(xué)個性

“同課異構(gòu)”的主體是教師，每位教師作為本體性存在都有他自己的獨(dú)特性;作為職業(yè)共同體中的教師，也會把教師的共同要素融入自己的行為之中，通過自我獨(dú)特的和唯一的方式反映出來，表現(xiàn)出其差異性?！巴n”由“異體”建構(gòu)，定將表現(xiàn)出異樣。

社會學(xué)家米德曾說過，一個人就是一種個性。人的個性是指個體在一定的社會關(guān)系系統(tǒng)中形成的生理特征、心理特征和社會特征以獨(dú)特的方式有機(jī)結(jié)合而使個體具有的社會獨(dú)特性，從而表現(xiàn)出與眾不同性，就如同“世上沒有完全相同的兩片樹葉”一樣。教師的個性在其職業(yè)行為——教學(xué)中的體現(xiàn)就形成了教師的“教學(xué)個性”或“課的個性”。文學(xué)界有一句格言是“文如其人”，在教學(xué)領(lǐng)域，我們有理據(jù)說“課如其人”，每一位教師的課都會顯示出其個性色彩。反觀教學(xué)實(shí)踐中那些豐富多彩、各有千秋的教師的教學(xué)，無一不是“教師自身的性格特點(diǎn)、氣質(zhì)類型、教育經(jīng)驗(yàn)、審美修養(yǎng)等一系列因素的綜合體現(xiàn)，是心意貫通使然。它就如同烙在教師身上的印記一樣表明了教師獨(dú)一無二的‘我在’，它使我們得以在茫茫人海中識別出‘這一個教師’或‘那一個教師’，也使教師自身不至于消失在‘雷同’或‘復(fù)制’的煙霧中”[4]。教師的教學(xué)個性作為教師“自我”在教學(xué)中的顯示，主要體現(xiàn)在兩個方面:“其一，是教材的個性，根源于教師對教學(xué)內(nèi)容深層次的領(lǐng)悟;其二，是教師的個性，根源于教師的立場、觀點(diǎn)、方法，以及他的情趣、氣質(zhì)、性格。兩者融為一體并不斷升華，即構(gòu)成教師的價值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式，形成課的個性。”[5] 而這種對教材的不同建構(gòu)和教師不同教學(xué)風(fēng)格的顯現(xiàn)正是“同課異構(gòu)”的應(yīng)有之義。

教師的教學(xué)個性又是個性化教育和教師專業(yè)化發(fā)展的重要追求。教學(xué)是人為的更是為人的，本真的教學(xué)應(yīng)該是有個性的，理想的教學(xué)應(yīng)該是追求個性的。當(dāng)今，個性化教育已經(jīng)成為教育的主旋律，而“個性化教育不是要培養(yǎng)個性，而是采取個性化、特色化的手段，保護(hù)原本就有的獨(dú)特生命，促進(jìn)個性生命更好地朝著個性化的方向發(fā)展”[6]。個性需要個性來培養(yǎng)，教學(xué)中師生之間個性發(fā)展休戚相關(guān)，教師的教學(xué)個性發(fā)揮到什么程度，對學(xué)生的個性成長具有不可替代的作用，如果教師的教學(xué)沒有了個性，學(xué)生的個性發(fā)展也就沒了依托，因?yàn)椋敖處煹姆独?，對青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光”[7]。“而一個毫無特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色”[8]。另外，教師的教學(xué)個性化不僅是教師專業(yè)成熟或成功的標(biāo)志，而且還是教師體驗(yàn)職業(yè)幸福的源泉。要做“教育家”不做“教書匠”是教師專業(yè)發(fā)展的理想，而“教育家”與“教書匠”的顯著區(qū)別就在于前者有自己獨(dú)特的教育思想和自己鮮明的教學(xué)風(fēng)格，“教學(xué)風(fēng)格乃是教師個人的心、性在教學(xué)中的投影，是教師的個性心理、教學(xué)特長在教學(xué)活動中的綜合表現(xiàn)，是教師個人對學(xué)科的獨(dú)特感悟、體驗(yàn)之后，采用獨(dú)特方式進(jìn)行教學(xué)活動的特有概括，也是教師的文化視野、精神風(fēng)貌、人格魅力、人生境界在教學(xué)中的反映”[9]。作為一名教師如果“沒有風(fēng)格，你可以獲得一時的成果，獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人陶醉的歡呼，可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽(yù)、真正的桂冠”。事實(shí)不止一次地給我們提供了證明，不少教師靠模仿、反復(fù)打磨可以獲得一節(jié)課的成功，但不能獲得“真正的勝利”，原因就在于他們的教學(xué)沒有自己的個性，沒有自己的思想，沒有形成自己的教學(xué)風(fēng)格。對此，全國著名特級教師王崧舟老師曾深有體會地講，課有三種境界:第一境界，人在課中，課在人中;第二境界，人如其課，課如其人;最高境界，人即是課，課即是人。不僅如此，教學(xué)個性化是教師個體生命實(shí)踐與教學(xué)過程的統(tǒng)一，在個性化的教學(xué)活動中教師的人生觀、價值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實(shí)現(xiàn)，從而使教師真正感受、體驗(yàn)和享受到自己作為教學(xué)主體的幸福。

三、課堂的生態(tài)性

課堂是“課”運(yùn)作的主要空間。運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理和方法對課堂進(jìn)行研究，已經(jīng)形成這樣的基本共識:課堂是一個特殊的生態(tài)系統(tǒng)，是由生態(tài)主體的教師、學(xué)生和客體的教學(xué)環(huán)境所構(gòu)成，三者之間會隨時發(fā)生各種各樣的聯(lián)系，使課堂形成一個有機(jī)的生態(tài)整體。生態(tài)主體的獨(dú)特性以及生態(tài)要素的整體性、協(xié)同性和共生性，勢必使課堂呈現(xiàn)動態(tài)的、開放的態(tài)勢，因此，“同課”置于其中也會呈現(xiàn)出“異彩”。

作為一個獨(dú)特的生態(tài)系統(tǒng)，整體性是課堂的本質(zhì)特征。整體性是指，課堂是按照教學(xué)規(guī)律組織起來的整體活動形態(tài)，是教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境諸方面整體關(guān)聯(lián)、交互影響的有機(jī)整體。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，課堂生態(tài)主體的教師與學(xué)生之間通過彼此的交互作用，形成相互影響、相互適應(yīng)的有機(jī)整體。一方面，教師通過自己的知、情、意、行等方面作用和影響學(xué)生;另一方面，學(xué)生也以相應(yīng)的方式作用和影響教師。這就要求教師要按照學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力與水平、學(xué)習(xí)態(tài)度與情感，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍與組織，對教學(xué)方式、方法進(jìn)行選擇與使用。也就是說，面對千差萬別的教育對象，教師必須學(xué)會“因材施教”。其次，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間也是交互作用的有機(jī)整體。課堂生態(tài)環(huán)境豐富多彩，大致可以分為物質(zhì)環(huán)境、組織制度環(huán)境和文化心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境包括課堂的自然因素、時空因素和教學(xué)設(shè)施等;組織制度環(huán)境包括班級規(guī)模、班級組織結(jié)構(gòu)以及規(guī)章制度等;文化心理環(huán)境包括課堂文化、班級輿論、師生心理、師生關(guān)系等。所有這些都會以直接或潛移默化的方式影響作為生態(tài)主體的教師和學(xué)生的教學(xué)行為。如，在課堂的物質(zhì)環(huán)境中，教室的大小、亮度、溫度、濕度和通風(fēng)等自然因素，對教學(xué)活動會產(chǎn)生不可忽視的影響，在寬敞明亮、顏色柔和、溫度適中、通風(fēng)順暢的教室環(huán)境中進(jìn)行課堂教學(xué)活動，課堂生態(tài)主體就會心情舒暢，精神飽滿，反之，則容易疲勞，情緒低落。對于課堂的時空因素，相關(guān)研究已經(jīng)表明，科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)教學(xué)時間的密度、節(jié)奏是營造良好課堂心理氣氛的有效途徑之一，也是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)之一。課堂空間的組織形式、空間密度，或者說班級規(guī)模和座位編排方式不僅影響著整個課堂教學(xué)的組織形式，還會對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績以及課堂交往產(chǎn)生直接或間接的影響。如，在“秧田式”的座位編排方式里，師生之間的信息溝通以教師向?qū)W生進(jìn)行單向溝通為主，溝通的范圍局限在學(xué)生個體和教師之間，而學(xué)生個體或群體之間，幾乎沒有信息的交流和溝通。所以“秧田式”的座位編排適用于以教師講授為主的班級授課，而研究表明經(jīng)常坐著前排中間的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性及效率要好于其他位置。如果要采取當(dāng)下倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式，“馬蹄組合型”“模塊組合型”的座位編排方式會產(chǎn)生與之相適應(yīng)的溝通方式和溝通范圍，有利于教學(xué)的實(shí)施。課堂教學(xué)設(shè)施設(shè)備，如以黑板、粉筆為主的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)施和以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)為主要形式的多媒體教學(xué)設(shè)備，則對教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)效率產(chǎn)生直接的影響。

課堂教學(xué)作為一個生態(tài)系統(tǒng)除具有上述整體性的特征外，還具有協(xié)變性和共生性的特點(diǎn)。協(xié)變性是指課堂生態(tài)的各要素之間相互作用、相互影響，一方的變化會導(dǎo)致其他各方發(fā)生協(xié)同變化。如課堂教學(xué)是師生情感交流的過程，一方情緒的變化會引發(fā)另一方的情緒反應(yīng)，從而做出相應(yīng)的調(diào)整;課堂環(huán)境的變化也會引發(fā)師生交往方式及交往行為的變化。共生性則是指課堂生態(tài)各要素共處于一個特定的空間范圍內(nèi)，一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托。如師生之間是一種共生互補(bǔ)的生態(tài)關(guān)系，學(xué)生發(fā)展的程度與教師活動價值的實(shí)現(xiàn)程度是正相關(guān)的，學(xué)生綜合能力的提高意味著教師價值的提升，教師課堂活動價值的實(shí)現(xiàn)部分地依賴于學(xué)生的發(fā)展，離開了學(xué)生的發(fā)展，教師的生命活動就失去其應(yīng)有的價值，這就是我們耳熟能詳?shù)摹敖虒W(xué)相長”。

“讓課堂煥發(fā)生命活力”是當(dāng)今課堂改革的理想追求。有生命活力的課堂不是教師主宰的課堂，而是師生交往、互動的課堂;不是按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)的課堂，而是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展的課堂;不是“照本宣科”向?qū)W生傳授知識的課堂，而是師生探究和建構(gòu)知識的課堂;不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的課堂，而是教師教學(xué)智慧充分展現(xiàn)的課堂。能夠煥發(fā)生命活力的課堂就是生態(tài)的課堂，它融通了人與人、人與環(huán)境的相互依存，充滿著生命的靈氣，滿足學(xué)生的和諧發(fā)展、自由成長，是師生實(shí)現(xiàn)人生價值自由創(chuàng)造、生命力高揚(yáng)的課堂。

綜上可見，“同課異構(gòu)”是合理的，它建立在科學(xué)的教材觀、教師觀和課堂教學(xué)觀的基礎(chǔ)之上;“同課異構(gòu)”又是合情的，它順應(yīng)了當(dāng)今教育教學(xué)改革的理想追求，對于改變教條化、模式化、靜態(tài)化、單一化的課堂痼疾，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，作為一種便于操作、行之有效的教研方式，“同課”是可以“異構(gòu)”的，而且是應(yīng)該“異構(gòu)”的。

本文系山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“信息技術(shù)與課程整合背景下，教師教學(xué)行為研究”(項(xiàng)目編號2008GG131)研究成果之一

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(作者單位:曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授)

(責(zé)任編輯:中和)