教育活動本質(zhì)上是教師與學生打交道的活動，教師在活動中引領(lǐng)和促進學生發(fā)展。如何才能引領(lǐng)與促進學生成長，則需要一些基本條件。這些條件概括起來是：讀懂需要，尋找可能，擇機轉(zhuǎn)化，處理適中，賦予意義。

一、讀懂需要

教育從何開始？教育從人的發(fā)展需要開始，人的發(fā)展需要是教育的前提。學校教育生活中，經(jīng)常有師生沖突的事件發(fā)生，究其原因，很大程度上是因為師生之間互相讀不懂：教師看不懂學生，學生也不理解教師。這種“不懂”的背后，有認知因素，也有歸因方式，還有價值感覺方式的不同，深層次的還觸及到文化層面。比如，教師批評學生的曠課行為，學生反駁教師，讓教師把說話的聲音放低點，學生顯然是對教師的說話方式感到不滿，而背后反映的是一種尊重的需要；又比如離異家庭的孩子往往對抗性非常強，表面上看來是一種對教師的不尊重，如有的學生對老師從來不叫老師，這是一種典型的因歸屬感的缺失而導致安全感、愛等方面的過度缺失而產(chǎn)生的行為反應，很多教師遇見這種情況不知道怎么辦好，常規(guī)方式顯然行不通。從年齡段來說，凡是學生自我概念建立的關(guān)鍵期，如果對學生挑戰(zhàn)不夠，就會出現(xiàn)在常規(guī)狀態(tài)下的不適應，而這些說到底都和學生在不同階段的成長需要聯(lián)系在一起。

所以，要使得教育具有針對性，找準教育的起點，使教育有作為，第一個前提性條件就是讀懂學生需要，這是教育工作得以順利有效展開的基礎(chǔ)性條件。很多情況下，教育實效性不高甚至逆反的根本原因是沒有具體、深入地分析出學生需要。而在教育學視野中對學生需要的解讀，不能脫離生理學和心理學的一般知識。

但僅有這些一般知識是不夠的，讀懂需要建立在大量的來自現(xiàn)場的具體需要解讀基礎(chǔ)上的。對于教育工作者而言，第一個職業(yè)興趣就是讀人的興趣，如果學生出現(xiàn)異常或有了什么與教師預想不一樣的狀態(tài)表現(xiàn)時，教師的職業(yè)心態(tài)應該是：他怎么會有這樣的反應呢？這樣的反應背后說明學生有了什么樣的需要，這種需要為什么會出現(xiàn)，是一種普遍現(xiàn)象，還是比較特殊或由于特殊原因?qū)е碌哪?？而不是簡單的“沒救了”或“沒辦法”的抱怨和無奈。某種意義上，教育是一個讀的活，讀學生的活。讀懂學生的成長需要，在滿足成長需要的基礎(chǔ)上，提升需要，甚至創(chuàng)造需要。

但要能夠讀懂需要并不是件容易事，學生作為一個完整的人有基礎(chǔ)性需要和發(fā)展性需要。就基礎(chǔ)性需要來說，有的需要，比如衣食需要，在需要結(jié)構(gòu)中處于基礎(chǔ)地位，是底線需要，是必須滿足的需要。所謂基礎(chǔ)性需要基礎(chǔ)上的發(fā)展性需要則是一個不斷實現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的需要實現(xiàn)過程。如果教育在這個過程中不能發(fā)揮點撥、引導、提升的作用，容易導致學生滿足需要方式的異化，走上自我發(fā)展的誤區(qū)。人總是需要得到承認的，被忽視的學生往往會自行找到需要替代，用不同的方式甚至消極、反價值的方式來滿足需要。讀不懂學生需要，教育就成了對不了病癥的“下藥”，有的教師不知道如何“下藥”，有的教師“胡亂下藥”，這些都導致教育效益不能最大化。在讀需要過程中，需要劃分什么需要是合理的，什么需要是不合理的；什么需要是積極的，什么需要是消極的；什么需要是正常的，什么需要是不正常的；什么需要是關(guān)鍵的，什么需要是表面上的；什么需要是真實的，什么需要是虛假的，等等。讀需要的本領(lǐng)是教師第一基本功，也是關(guān)鍵基本功，只有知道了需要是什么，才能找到滿足需要、提升需要、創(chuàng)造需要的策略。

古往今來的教育精品或教育杰作中，教育家都是深入觀察自己的工作對象，對學生的需要進行深入解讀，無論是有理論框架的讀，還是憑經(jīng)驗實踐反思性的讀，無論是個體的讀，還是集體的讀，總歸其教育成功的前提是對學生的正確分析。搞不懂學生是很難有有效的教育對策的，即使偶爾碰上了，也是缺少意識化的“瞎貓遇見死老鼠”。解讀需要需要教師有讀人、研究人的興趣，還要有在實踐和現(xiàn)場中解讀需要的技巧和能力，因為，教師工作現(xiàn)場中的人或?qū)W生是具體的，只要是具體的就是豐富的、充滿變化的。具體的人在具體時空中的變化會改變需要的形態(tài)、方式，而且表現(xiàn)出來的行為特征都會不同。如果按照理論的分析框架，不同學科框架都給我們提出了從生理、心理到社會、文化等各個層面的需要結(jié)構(gòu)；同時，從個體和群體，還有不同發(fā)展年段，都會呈現(xiàn)出不同的需要類型和特點。但是，從教育學角度來說，任何其他學科意義上的需要研究都不能代替在具體現(xiàn)場中的教育學意義上的具體的解讀。在教育學視野中，主要關(guān)注的是具體的成長需要，是對在不同場景中的需要呈現(xiàn)形態(tài)以及在不同活動中的需要呈現(xiàn)狀態(tài)的解讀。只有在真實的實踐中的解讀才是具體深入的，任何理論的抽象都不能代替具體的針對性的解讀。沒有具體的解讀，教育之矢就失去了靶子，即使射中靶子，也不是靶心。解讀需要、讀懂需要是教育開始的前提，并貫穿教育始終。對于一個完整的教育過程來說，教育為何，教育就是讀懂需要；教育何為，教育就是在滿足需要的基礎(chǔ)上，提升和創(chuàng)造需要。

二、尋找可能

需要提供了可能，但不是需要就是可能，就是一種教育學意義上的可能。滿足、提升、創(chuàng)造需要還需要一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，就是能夠找到可能，找到可能的發(fā)展空間。這是一個關(guān)于教育是否可能和存在的前提假設。如果學生或人沒有發(fā)展的可能，那么教育就沒有存在的必要，提升和創(chuàng)造也就是理想的而不是現(xiàn)實的。但可能在哪里？卻是一個需要智慧才能回答的問題。教師在日常教育工作中對于學生表現(xiàn)出來的行為和狀態(tài)，要多問幾個為什么，真正地形成研究學生的意識和立場，找到教育教學工作的起點。只有讀懂了學生的需要，讀懂了學生作為一個人成長的需要，教師才可能看到學生發(fā)展的可能，而這是教育的前提。人是可能的，是可塑的，這只是教育學的假設，更重要的是需要發(fā)現(xiàn)和找到每個人的具體可能，這是教育工作的關(guān)鍵。光有需要還只是一個條件，將需要轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實可能，還需要在具體的教育實踐中，通過嘗試、敏感、技巧等將抽象需要轉(zhuǎn)換為具體需要，將自在需要轉(zhuǎn)換為可以發(fā)展的可能，把需要改變?yōu)榻逃Y源。比如一位教師與學生吃飯時，看到學生用筷子打擊各種碗，這種在一般人看來是不文明的行為，在這位教師眼里卻覺得不錯，有節(jié)奏感，教師就鼓勵這位同學立志考藝術(shù)學院，結(jié)果學生考上了，這可以看做是將需要變可能的經(jīng)典。具有教育學眼光的教師，往往就能將發(fā)展需要轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實的教育可能。從需要轉(zhuǎn)換為發(fā)展可能，把抽象的哲學意義上的可能轉(zhuǎn)換為具體實踐場景中的具體的現(xiàn)實的可能，是教育工作是否有智慧的一個標志。

提升和創(chuàng)造需要的前提是尋找到可能，只有在可能性上有了具體突破，才能實現(xiàn)需要的替代、遷移、整合以及需要滿足機制的建立等。沒有了可能，找不到可能的教育同樣是盲目的，或者也是在別的視野下的需要解讀，而不是真正的教育學視野下的需要解讀。一旦對需要有了真切的教育學視野的解讀，也就找到了在一種教育意向支配下的發(fā)展可能，為此，教師的第二個基本功就是發(fā)現(xiàn)或?qū)ふ铱赡?。這種可能是具體可能，可以在教育意向支配下的可能，可以轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨楹徒逃龑嵺`的可能。一旦找到了可能，就找到了教育的突破口，找到了學生發(fā)展的生長點，也找到了教育發(fā)力的聚焦點。針對著現(xiàn)實具體可能的教育是教育學意義上的可能，這種可能是一種自為的需要，是一種不斷的動態(tài)調(diào)整著的需要，使死的自在需要活起來的是現(xiàn)實可能的出現(xiàn)，而這需要我們?nèi)ゾ唧w地發(fā)現(xiàn)甚至嘗試，因為可能是教育生成出來的。

生源是學校發(fā)展的重要因素，很多情況下我們都是以出口為標準。以升學為標準來評價學校的。這使得學校在選擇生源時，特別注重學生的現(xiàn)實基礎(chǔ)，因為學生的入學成績直接就會影響到學校的升學率以及教師的投入和花費的精力。但就現(xiàn)實的學校選擇來說，生源差異畢竟是現(xiàn)實存在的，不可能都讓人滿意，這就使教師在判斷教育成績高低以及衡量自己、評價自己的工作中，特別注重對生源的評價，如果學生生源比較好，就可以有好的結(jié)果，如果生源差，工作難度就大。如此以來，很多教師在對學生進行評價時，出現(xiàn)了不可能定理或“唯生源論”，這樣的歸因與教育活動的本質(zhì)是矛盾的，也使得教育變成了一種宿命論，否認了教師工作本身的創(chuàng)造性。

教育從可能開始，因為人具有可塑性，如果人不可塑，那么，就談不上什么教育了。教育的起點是從可能開始，如果我們認定學生發(fā)展的不可能，教育自然會迷失。在很多教師教育失敗的案例中，第一是教師讀不懂學生，看不懂學生，缺少認識學生、分析學生的知識和方法，這樣，教師就對學生的學習和行為信息缺少敏感性，無法真正讀懂學生。第二是教師知道學生的需要，但發(fā)現(xiàn)不了現(xiàn)實的教育可能，沒有辦法為自己開展教育工作創(chuàng)造教育機會，這里的關(guān)鍵是教師知道學生的需要，卻無法有針對性地把這種需要轉(zhuǎn)換為具體的可能。

三、擇機轉(zhuǎn)化

讀懂了需要，找到了可能，只能說具備了形成具體教育意向的工作思路，但不等于已經(jīng)進行了真實的教育活動。真實有成效的教育活動，不但要基于學生發(fā)展的需要和可能，還要把握住教育契機，教師需要學會等待或及時抓住機會。如看到學生敲碗，教師馬上就表揚、鼓勵，不但對這個學生沒有好處，還會給其他同學帶來負面影響。所以，把握好教育時機是非常重要的。我們看到，由于缺少教育機智和策略，很多教育機會被白白浪費，生成出來的教育資源也不斷地流失。教師如果缺少捕捉資源的意識和能力，即使出現(xiàn)了時機，教師也把握不住，更不要說為了能夠解決學生的問題而創(chuàng)造機會了。因此，選擇時機很重要。如果看到了學生發(fā)展的可能，抓住機會，有效地進行轉(zhuǎn)化和引導，其效果可想而知，有時候這種轉(zhuǎn)化是靠教師個人實現(xiàn)的，有時候是靠營造集體氛圍借勁發(fā)力的。

在一些教師的教育生涯中，盡管他們對學生有一定的了解，也看了很多書，但由于教育學意識的淡漠，教育實踐經(jīng)驗積累的不夠，總是由于火候不到而錯失良機，時機把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以適時引導，那位同學也就一直只能在吃飯之后靠敲碗體現(xiàn)自己的才能，這不但是一種教育資源的流失，同時也助長了一種不良行為。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好，在恰當?shù)臅r機，使用恰當?shù)姆绞?，加以恰當?shù)狞c撥，結(jié)果收到了教育的成功。擇機轉(zhuǎn)化是教師的又一個重要工作原則。

四、處理適中

學生的發(fā)展有反復，教育也是一個連續(xù)性很強的工作。在日常事件的處理中，即使是在把握住機會的時候，對于事件以及教育機會的處理也有一個度的要求。處理問題或事件，適中是非常重要的，只有適中了，不偏不急，教育才能細水長流。在日常教育教學工作中，經(jīng)常會發(fā)生一些突發(fā)事件，面對突發(fā)事件或?qū)W生教師之間的沖突，教師的“度”的把握能力非常重要。這種度就是適中，也就是教師在處理事件、沖突過程中如何能夠把握好度，達到適中的地步和要求，這是教育的藝術(shù)。有時候，教師雖然非常有理，但如果處理不好，學生也會在感情上不能接受。教育工作的人文性不允許教師有一種得理不饒人的態(tài)度，對于社會而言，可能首先是合法、合理，然后才是合情，而學校教育工作恰恰相反，首先是合情，然后是合理，最后才是合法，只要是在常態(tài)的情況下。更何況，教育在本質(zhì)上是允許人犯錯誤和改正錯誤的，所以，在處理事件、問題時，適中、彈性和一定的寬容度是非常重要的，它體現(xiàn)教育的人文情懷。做人的工作就是一種直指人心的工作。打開心靈的大門，讓心靈充滿成長的歡樂，就必須有一定的寬容度，最人性的工作往往是最寬容的工作。但寬容不是縱容，如何在處理事件和沖突中達到適中是教師的教育智慧。而讀懂了需要，找到了可能，選擇好了時機，處理適中應該是水到渠成的事情。

五、賦予意義

教育生活說到底是讓師生共同過一段或長或短的精神生活。有意思的生活就在于有意義。而意義是多向、豐富的，因此，教育作為一種生活意義的生成機制，是一個立體、復雜、有結(jié)構(gòu)的活動。教育工作很重要的一個方面是使得知識和規(guī)則在精神層面內(nèi)化，這種內(nèi)化表現(xiàn)為對知識的理解、在規(guī)則上的自律及自我負責意識的形成等。而要達到這種內(nèi)化狀態(tài)就必須要有意義，可以被學生反思并接受的意義。教育作為一種價值介入活動，其本身就要求進行不斷地賦予意義的活動，教育機制本質(zhì)上是一種構(gòu)造意義的機制，賦予意義是提升教育境界的終極關(guān)懷。那么，賦予什么意義呢？賦予符合學生成長需要的意義。而意義的豐富性，則正是給教育創(chuàng)造留下了廣闊天地，給教師的智慧留有發(fā)揮的空間。意義的增生性、擴展性、滲透性使得教育生活充滿了樂趣，使得師生可以毫無保留地進入生活世界，甚至帶來教育的驚詫，比如有的中學生就是不理短發(fā)，教師實在沒有辦法，說了句：就看在我的面子上你也剃個頭吧。學生居然就把“難剃的頭給剃了”。面子也是一種意義，教師的面子比學校的規(guī)定要大多了，所以，教育還要“講面子”。意義使得教育始終是一種充滿意味的工作。在教師的教育工作中，可以生成教育意義的時機無時無刻不在我們每天的學校生活中，關(guān)鍵是看教師是否具有教育學素養(yǎng)，是否有教育意識。

總之，教育活動就是一種讀懂學生需要的活動，尋找發(fā)展可能的活動，選擇捕捉教育時機的活動，機智適度地處理各種事情、事件的活動，而最終是一種不斷地賦予生命成長意義的活動。教育為何？教育為此也。教育何為？教育此為也。

（作者單位：復旦大學高等教育研究所）

（責任編輯：王嘯）