自從地球上出現(xiàn)了生命，生命就與其環(huán)境形成了生態(tài)系統(tǒng)?！敖逃窃诃h(huán)境中進行的”[1]。環(huán)境則被理解為“在一特定地域單位內(nèi)所有動物與植物彼此互動并與自然界的諸特質(zhì)彼此互動所構(gòu)成的生命之網(wǎng)”。[2]學校作為一種物理空間和組織機構(gòu)，其內(nèi)部存在著多種文化形態(tài)，這些形態(tài)的文化通過相互影響和作用的有機聯(lián)系共同構(gòu)成了學校文化的整體生態(tài)系統(tǒng)。它持續(xù)地與外部社會環(huán)境進行著物質(zhì)、能量和信息的交換，發(fā)揮著整體的育人功能。

一、學校文化的生態(tài)意蘊

學校文化是社會文化系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是一所學校的存在方式，是彰顯辦學個性的旗幟。學校文化的生態(tài)意蘊體現(xiàn)在其具有顯著的生態(tài)功能和生命特性兩個方面。生命是生態(tài)的主體。生命本身是一個開放、復雜的自組織系統(tǒng)，其演化的過程就是生命在與環(huán)境的相互作用中自組織的過程?！叭耸俏幕膭游铩苯沂玖宋幕鳛槿藚^(qū)別于動物和其他自然存在物的本質(zhì)特征，就是它的超越性和創(chuàng)造性。

1.人的生命是一種文化的存在

人是雙重生命的存在，既具有與動物共有的種生命，又具有自己獨特的類生命。種生命是自然的生命，是物種所先在設(shè)定的本能生命，因此是自在的生命，它為每個生命個體所承載。類生命是自我創(chuàng)生的自為生命，它是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，因此是精神的、智慧的、價值的生命。生物學哲學研究認為，生命是不斷從小到大，從簡單到復雜，處在生長和發(fā)展之中，生命變化的機制就是新陳代謝。生命系統(tǒng)具有開放性。生命之所以能夠進行新陳代謝，能夠與外界進行物質(zhì)能量的交換，在于生物有機體必然是開放的系統(tǒng)。生命本質(zhì)是“具有不斷自我更新能力的、主要由核酸與蛋白質(zhì)組成的多分子系統(tǒng)，它具有自我調(diào)節(jié)、自我復制和對體內(nèi)、外環(huán)境選擇性反應(yīng)的屬性”。文化是人類的自為行為。無論是近代哲學家帕斯卡（B.Pascal）的“人是思想的蘆葦”，還是現(xiàn)代哲學人類學家卡西爾（Ernst Cassirer）的“人是符號的動物”[3]、蘭德曼（Michael Landmann）的“人作為文化的創(chuàng)造者”、“人作為文化的產(chǎn)物”，都試圖表明同樣的思想：文化與人的生命密切相關(guān)，人的生命是一種文化的存在。總之，文化是人的生命本性所為，生命是文化世界的原生性的實在，生命創(chuàng)造了文化。文化成為人的本性，在發(fā)生學上文化創(chuàng)造了人，“人是通過自然形成的文化生物，因為他是通過文化形成的自然生物”[4]。人的世界是文化的世界，文化是人詩意存在的棲居地。

2.學校文化對個體生命的內(nèi)在約定

人的生命的文化本性，具體落實在學校文化生態(tài)對師生生命發(fā)展的獨特作用上。任何一種學習教育功能的體現(xiàn)，絕不僅僅是空間上的一個點或者一個面，而是時間長河中的一種綿延。只要介入到學校教育之中，學校教育就絕對地占有了個體的生命時間。這種時間的綿延性，使得每一種功能都作為歷史性的整體而積淀下來，影響著他們的生命運程、行進的方向與生活的質(zhì)地，成為人永遠背在身上的行囊，伴著人走向明天。長時段而言，至少是九年的義務(wù)教育；短時段來說，每星期中至少五天；從微觀的角度而言，一天中的六七個小時甚至更多都會在學校度過。時間的綿延性，將這一段生命時間的質(zhì)量與個體的全部生命時間緊緊聯(lián)系在一起，積淀在人的生命之中。每一個體參與到學校教育中，就確定與一定的教師、同學、教材內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)。空間是個體生命時間的延展。這種影響對學生的思維空間、心理空間同樣是確定不移的。從生存方式的角度看，學校教育對個體生存方式的形成，有著潛移默化的作用。同樣，教師在學校教育中的生存方式，也制約著師生生命質(zhì)量的獲得。師生在學校教育中的生存方式是對個體生命的一種內(nèi)在約定。民主抑或?qū)Ｖ?、主動抑或被動、自由抑或壓抑，絕非僅僅是那一段生命歷程的事，而是在造就一種人，尤其是在生命的早期。對這段學校教育的體驗，也同樣直接影響著個體生命意義的獲得。意義源自生活，由體驗而生成。那種壓抑、消極、被動的生活，所帶給學生的負向的生命體驗，是對生命本性的一種傷害，并無可挽救地造成生命的無意義感。

3.學校文化是一種內(nèi)在性的精神文化

從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現(xiàn)出文化的生命特征。[5]如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不可能得到表現(xiàn)，也將變得毫無意義。生命哲學認為生命不可規(guī)范約束，但生命可以陶冶。如果離開人的生命意識，任何的文化思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質(zhì)上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。學校文化不是一個靜止的知識和物質(zhì)堆積的實體，而是包括物質(zhì)和知識在內(nèi)的人的理想、意識、價值、態(tài)度、情感等所延伸、升騰、煥發(fā)出來的精神實在。它具有一種超越性的絕對價值，即超越于一切浮世表象，不隨現(xiàn)象界某人某物等實體的生滅而變化。同時，它與人的心靈相連，能讓人感到心靈的律動，學校文化全面觸及師生的靈魂和生命。雅斯貝爾斯認為，生命的延續(xù)不是知識的堆積，“文化陶冶是交流、喚醒和自我實現(xiàn)的中介”。教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。學校教育發(fā)展“首先應(yīng)為發(fā)揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件，人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標”[6]?！皼]有這種超越現(xiàn)存世界的對價值理想的追求，全人類就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。所以，我們立足于人本真的獨特存在方式，說人在根本上是一種價值存在的同時，就意味著烏托邦精神是人的根本精神”。[7]

4.學校文化具有可持續(xù)發(fā)展性

可持續(xù)發(fā)展觀作為一種新的發(fā)展觀念，源于20世紀下半葉以來對環(huán)境、資源、人口與經(jīng)濟發(fā)展問題的反思。從社會本體論的角度來思考，人與社會在本體上具有一致性和同構(gòu)性，社會的發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展，而人的可持續(xù)發(fā)展又是社會發(fā)展的基礎(chǔ)和動力。個體的可持續(xù)發(fā)展不僅包括個體作為人類社會的一員，處理好個體與個體之間、個體與社會之間、個體與環(huán)境之間的關(guān)系，使他們保持發(fā)展向度上的一致與和諧，而且“更要求個體生命具有內(nèi)在的、源自心靈深處的發(fā)展后勁來維持生命進程的永動狀態(tài)，真正使個體生命的持續(xù)努力融入整個人類文明發(fā)展的主潮之中”。[8]從這一意義上說，只有在生命本性基礎(chǔ)上看待生存方式，生活質(zhì)量才可能真正觸及到生命的歷史流向，并為我們理解社會、文化、學校教育提供新的原點。

人天生是一種文化生物。“人需要生存，但他不完備，全身光禿禿的。因此，人為裝飾是符合人的特征、反映人的本質(zhì)的一種表達”。[9]從生物學看，人起先是一種有缺陷的生物，后來為了彌補這種缺陷才創(chuàng)造了文化。人生活在自然中，卻要不斷超越自然對人的限制，創(chuàng)造超自然的價值生活。尼采說過，人是一種可以理解為還“不確定的”即不定型的、其本質(zhì)還處在發(fā)展中的動物。發(fā)展既是一種狀態(tài)，又是一個過程。在靜態(tài)上看，個體的生命是一個有機的整體，具有復雜的生命結(jié)構(gòu)，機體中進行著生命所不可缺少的新陳代謝。從動態(tài)的角度看，生命具有非終極性，“在生命進化的前方，未來的大門一直敞開著，生命的進化實質(zhì)上是起始運動永不停息的創(chuàng)造”[10]。由于人的生命是一種文化存在，而生命具有可持續(xù)發(fā)展性，因而學校文化具有可持續(xù)發(fā)展性。

二、探討學校文化生態(tài)意蘊的意義

和諧共生、協(xié)調(diào)發(fā)展的學校文化生態(tài)，既有賴于文化的內(nèi)部生態(tài)秩序，又有賴于文化的外部生態(tài)秩序。我們應(yīng)該從生態(tài)的視角重新審視學校教育，找回教育長久缺失的東西——關(guān)注人的生命。尊重生命的多樣性，尊重個體的差異性，促進生命的共生性，為轉(zhuǎn)變師生生存方式、實施生命關(guān)懷、提升學校文化自覺意識搭建平臺。

1.學校文化生態(tài)關(guān)系到師生生存方式的轉(zhuǎn)變

長期以來，我們的教育語境并不關(guān)乎人的生命，而是把教育作為工具?！鞍选逃斫鉃樯鐣璐丝梢员４妗⒀永m(xù)、進步，個體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上‘幸?！隄M’生活的工具?！盵11]人們往往從管理學、社會學的視角界定學校變革，認為學校變革是學校結(jié)構(gòu)的改變，或者是教學方法、教學手段、課程內(nèi)容等的改革。這些思維慣性的最終落點是學生的學業(yè)成績。這種學校變革觀，在理論上沒有真正把握學校變革的實質(zhì)，在實踐中也沒有取得預期的效果。因此，有必要從文化哲學、生存哲學和生態(tài)哲學的層面來審視學校變革。只有從文化生態(tài)系統(tǒng)入手，重建變革中人的維度，才能凸顯學校變革的真義，因為改善師生的生存狀況，使其由被動消極的生存向主動積極的生存轉(zhuǎn)化。這由自在的生存向自覺的生存轉(zhuǎn)化，既是學校變革的出發(fā)點，也是學校變革的最終歸宿。

2.學校文化生態(tài)是最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)

學校中師生的生存，并非簡單地指“生命的存活”，而是指“生成的存在”，“人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，而總是向未來、向新的可能性開放”。但是，自近現(xiàn)代以來，理性至上的觀念深入人心，知識作為理性的代名詞，一躍而成為整個教育體系的樞紐。教師成了主宰，而學生則成了工具。因為教師掌握了標準答案，既是學生道德和知識的源泉，又成了標準、規(guī)范和秩序的化身，學生完全喪失了作為獨立自主個體的地位，由“人”而變成“非人”、一種“容器”、一種等待加工的“產(chǎn)品”。教育活動凸顯了知識，卻迷失了人。教育日益變得刻板化、程式化并進而失去了其應(yīng)有的生機與活力，人們評價教育、管理教育、從事教育，重視教育中可量化的層面，而忽略貫穿其中的生命意識?！皡^(qū)域的封閉、空間的無序、組合的失調(diào)、人群的擁塞、穢品的污染、人文精神的衰退、學術(shù)品格的變質(zhì)、學術(shù)個性的受扼、創(chuàng)造力的匱乏、心理的脆弱、道德約束的松弛、校園暴力等等，所有現(xiàn)代文明病都能在校園中找到它們的蹤跡”[12]。這一切使得學校教育陷入了全面的危機，教育失去了精神的培育性，其實質(zhì)是教化的隱退和規(guī)訓的在場，形成了教育對人的控制，以及由此導致的學校文化生態(tài)的失衡。因此，重新建構(gòu)良性的學校文化生態(tài)，重塑教育的生命意識尤顯必要與迫切。

3.學校文化生態(tài)能夠提升文化自覺意識

文化自覺指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的認知。文化自覺的實質(zhì)是文化的“民族意識”或“主體意識”。民族意識是民族利益的觀念反映，每一個人當然是一個獨特的“自我”。在學校文化生態(tài)系統(tǒng)中，各種復雜的網(wǎng)絡(luò)和鏈條，各種亞文化相互作用并受環(huán)境的制約而達到平衡。作為一個復雜系統(tǒng)，學校文化生態(tài)是師生在學校生活實踐中共同構(gòu)建的。當前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，原有的學校文化生態(tài)穩(wěn)定被打破，造成學校文化生態(tài)的失衡和危機。正是這種生命性的存在，才使得學校教育的“自我意識”、對價值取向的自覺尤為迫切和關(guān)鍵。教育是文化的生命傳承機制。作為社會子系統(tǒng)的教育所賴以生存與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境必然受到自然和社會等環(huán)境的影響，教育不可能置身于思想和行動的新潮流之外。學校要完成適應(yīng)新時期發(fā)展所提出的新文化任務(wù)，唯一的出路是參與到社會新文化的構(gòu)建中去，按社會發(fā)展的要求和時代的精神構(gòu)建超越現(xiàn)實的學校新文化——以文化為底蘊，以價值為指向，以培養(yǎng)人的個性品質(zhì)為目標。以人為本，尊重每一個人，讓每一個人都能得到和諧發(fā)展。學校應(yīng)該以自己的方式參與社會變革。因此，探討學校文化生態(tài)有助于提升文化自覺意識，引導和把握學校未來的變革走向。

“文以載道”。文化的內(nèi)部生態(tài)秩序是文化功能得以發(fā)揮和文化自身可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)，文化的外部生態(tài)秩序則是文化自身發(fā)展和社會和諧的重要因素。只有當文化的內(nèi)、外部生態(tài)秩序都處于良好的發(fā)展態(tài)勢時，文化才能獲得健康、持續(xù)的發(fā)展，浸潤于文化中的人才能“詩意地棲居在大地上”。

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（作者單位：廣西師范大學教育學院）

（責任編輯：中和）