元認知，又稱反省認知或反審認知，最初由美國心理學家弗拉維爾提出。它是指個人在對自身認知過程意識的基礎上，對其認知過程進行自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節(jié)，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個部分。

教師教學的元認知知識分為自我因素認識、對象性因素認識和策略因素認識三個方面，主要包含教師對科目特點、教學任務、學生情況、教學能力及相關教學策略等內容的了解。教師教學元認知體驗是指教師對自己教學過程的感知、思維、言語等多方面的體察與感受，既有對知識獲取的覺知，也有對認知過程中經歷的情緒、情感的覺察。它影響個體元認知知識的生成，刺激個體認知或元認知策略的產生。而教師元認知監(jiān)控是指教師將自己正在進行的教學活動作為認識對象不斷對其進行積極自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。它包含制訂教學計劃、執(zhí)行控制、檢查結果、采取補救措施四個方面。

研究表明，教師教學監(jiān)控能力存在“前監(jiān)控、被動監(jiān)控、主動監(jiān)控、自動化監(jiān)控”四種水平。教師對學生已有的知識水平和心理發(fā)展特征，對課堂教學過程中存在的問題及其原因，對課堂的調節(jié)和控制等方面的元認知能力，會經歷一個從無到有、從低水平到高水平、從不自覺到自動化、從快速增長到逐漸穩(wěn)定的過程。

一、教師元認知與反思教學的關系

反思性教學，指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身、教學目的和教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。即教師把教學活動本身作為認識對象，對其進行監(jiān)控和調節(jié)。

教師對教學自覺的反思過程就是一種內隱的元認知的過程。在教學的反思過程中，元認知知識是基礎，它可以使教師意識到教學情況中學生、教材、自身等變量因素及這些變量之間的關系。教師元認知體驗是教學反思的促進力量，伴隨著整個教學過程。如困惑或失敗的體驗可使教師反思并修正教學方法，緊張體驗可使教師尋求緊張的原因進而調整自己的教學行為等。教師元認知監(jiān)控是核心要素。在某種意義上說，對教學的反思就是元認知監(jiān)控。它使教師在教學過程中自覺分析教學情境，提出與教學有關的問題，制訂教學計劃，選擇適宜的教學策略；及時評價、反饋教學活動中的有關信息及結果；維持良好的注意、情緒、動機狀態(tài)；及時發(fā)現問題，并主動地改進、糾正問題，從而提高教學活動的效果和效率。

因此，對教學過程的反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，伴隨元認知體驗，對自己的教學活動進行認知監(jiān)控的過程。

二、元認知理論在反思教學中的運用

1 豐富元認知知識

(1)從教師個體變量因素入手，反思教學壓抑性權威。

教師個體變量因素主要指教師個體的教學認知能力、教學風格、教學語言、角色定位及教學自評等方面的認識。對個體變量因素未能正確認識或認識不足，都易形成令學生喪失自由的壓抑性權威，“使人感到自己的卑微和渺小，產生孤獨感、無意義感和無能力的感覺，在壓抑性權威的壓迫下學生感到彷徨、焦慮”。因此豐富個體變量因素方面的元認知知識，消解壓抑性權威，是反思教學的一個迫切任務。

首先，反思教學語言，消解壓抑性權威。壓抑性權威語言主要表現出三種：禁令式的權威語言、模糊的不確定性語言和精神的恐嚇語言。

禁令式的權威語言常表現為粗暴的命令，其實質是潛意識地對學生能力的懷疑和否定。如“作業(yè)不得抄襲、不得拖欠、也不得缺交，卷面不得潦草……”言下之意，學生將會缺交，將會潦草。這類“十不準”化的禁令式語言不僅從能力上懷疑學生，而且從心理上用壓抑性權威控制學生。如采用正面引導性語言，以“良好形象”給出示范，如“學習習慣良好的學生，常能做到書籍資料擺整齊，筆記內容定期整理……”就既體現出對學生的尊重，也不失權威的魅力。

模糊不確定的語言常表現為一些不可感知的抽象詞語，其實質是內涵的不可預知性，操作的隨意性。如“學習態(tài)度端正，習慣良好”。怎樣才算良好?由于缺少具體明確的提示，學生尤其是低年級學生會感到手足無措，要用很長時間進行摸索，才能形成適合自己的高效學習方法。如將“學習習慣良好”具體規(guī)定為“積極發(fā)言，善于思考；筆記內容，定期整理……”學生則有了更明白的參照，也更易操作。

精神恐嚇性語言常表現為居高臨下的脅迫，其實質是對學生精神的奴役。比如，“望大家自覺遵守班規(guī)，如有違反，嚴懲不怠!”這樣的教學語言與新課改的平等對話精神實在相去甚遠。

其次，反思評價標準，消解壓抑性權威。教學的壓抑性權威，部分來自先前不知情的評價標準。例如，一套不可預知的評改標準常使學生心生畏懼，也使得他們不愿寫作或不知怎么寫作。作文“基礎等級”和“發(fā)展等級”的內涵是什么?對于這兩個方面，教師必須和學生一同進行解讀，這也是作文教學一個重要的基礎環(huán)節(jié)。另外，評價前，師生對話，共訂標準；評價后，師生對話，修訂標準。學生了解了評價標準，教學中壓抑性權威也易消解，學習也便可以恢復自由自覺的意志。

再次，反思教學角色，消解壓抑性權威。教師的教學角色由知識傳授者、教學的組織者向朋友般的對話者轉換，將極大消解壓抑性權威。同時，警惕班主任角色在學科教學中的負效應。教師承擔班主任、學科教師雙重身份時，如果以班主任的管理者形象出現于學科教學課堂中，則可能使學生心生畏懼而思維局促謹慎，嚴重時使整個課堂教學僵死固化，氣氛沉悶。

(2)從對象變量因素入手，反思教學預測。

首先，了解學生。不僅了解學生個體內及個體問差異，還要了解個體不同層次的認知方式。比如，學生個體內和個體間的學習能力的差異如何?學生長于形象思維還是抽象思維?不同學段學生認知的層次性和本學段學生認知方式和知識積累特點等。

其次，了解材料和任務。對材料和目標任務的相關信息進行思考。如材料是難還是易?有用還是無用?有趣還是枯燥?需不需要靠意志掌握?在此基礎上，向學生提供材料的背景知識，以有效的方式呈現材料任務。最終將復雜的內容簡單化、結構化，將學習任務明確化、具體化。

再次，預測教學過程和結果。綜合學生、材料等各種因素，預測教學過程中可能存在的妨礙目標實現的因素。全面思考思維的多向性、理解的多元性和答案的多樣化，充分預知課堂的爭論期和學生的課堂失語期，綜合預測學生的自主性、合作方式和探究方向，多維預設偶發(fā)事件的應急方案等。

(3)從策略變量因素入手，反思教學策略。

反思教學策略主要是根據教學任務及目標的性質與特征，思考哪些是首選策略，哪些是備選策略，以及如何運用策略等。

如布白藝術策略?！安及住辈皇恰吧釛墶?，而是欲擒故縱，還學生以思考權。教師遵守虛實相生的規(guī)律，保留教學內容，創(chuàng)造知識上的“空白”：借助語音節(jié)奏和肢體語言，創(chuàng)造語言上的“空白”；通過質疑問難，創(chuàng)造心理狀態(tài)上的“空白”；利用板書設計，創(chuàng)造板面上的“空白”。

又如過程剖析策略。教師有意識地將元認知原理傳給學生，引導學生將注意力從結果轉移到認知過程，反思學習過程并產生頓悟。一方面，指導學生記學習日記，增強對他人及自己認識過程的意識。另一方面，教師將自己思維過程展現給學生，如解決新問題一哪些策略一首選策略一補救策略一怎樣運用調整轉換；引導學生注意其他人的認知過程，如呈現一個新任務給全班同學，要求他們描述自己的思維過程并相互對思維過程進行評價。

2 加強元認知監(jiān)控

(1)制訂教學計劃，反思教學安排。

首先，制訂教的計劃。從課堂教學預設到學期進程安排，通過與學生的對話，師生共同明確“我們要學什么，學幾周，重點任務是什么，考幾次，考什么，怎么考，形成性評價和總結性評價的標準是什么”，等等。每課時都讓學生預知教材將“怎么使用”，知道哪些略講哪些細品，以及可能安排哪些相關材料等。課時目標、重難點不只寫入備課本，不只寫給老師自己看，主要是讓學生清楚。

其次，制訂學的計劃。一方面，通過對話形成“選讀書目”；另一方面，通過對話引領學生傾聽文本?！斑x讀書目”是為了讓學生明白應該閱讀的“量”與“質”，享有閱讀的自覺性：引領學生傾聽文本，走進文本言語深處去咀嚼。目前，很多學生不喜歡閱讀，長期以來不知道讀什么是造成這種現象的重要原因之一。試想，《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)在附錄中推薦了120篇(段)優(yōu)秀詩文背誦篇目，建議學生閱讀的《安徒生童話》等14部文學作品及“茅盾文學獎”獲獎作品，這些，我們教師是否清楚告訴了學生?還有，《普通高中語文課程標準》附錄中的要求呢?

(2)整理反饋變量，反思教學評價。

記錄教后感，就教學內容、教學態(tài)度、教學過程、教學策略、教學情境等有感觸的地方進行反思，對成功或失敗的教學進行科學歸因，錄入工作日志。或反思教學內容呈現的順序是否合理，時機是否妥當；或反思教學投入是否充分，教學熱情是否飽滿；或反思創(chuàng)設的教學情境是否合理、合情、合用。

拓寬反饋渠道，通過學生評價、網絡、問卷調查、班級信箱、班級信息員、班務日志等多種形式拓寬信息反饋渠道，保證信度。遇到有學生評價中師生非共識性問題，教師仍要努力使自己理解學生，盡力使反饋平等地順利進行。

同事互評。群體間進行的反思活動，不是個體反思的簡單相加，而是主體間的集思廣益。教師們通過教研討論，既明確優(yōu)點又針對某個問題進行解剖，確定癥結所在，群策群力予以化解。建立“聽課制”，同事間可以自由聽課評課，也可以成立專門的“專家聽課評課組”。另外，“備課組教研活動”也是很好的學科性的集體會診方式。

(責任編輯：朱蒙)