【摘 要】上世紀(jì)80年代后期，隨著居住在日本的外國(guó)人的不斷增多，在日本的中小學(xué)校中就讀的外國(guó)人子女人數(shù)也逐漸增加。因此，以這些外國(guó)人子女為對(duì)象的研究也十分活躍。特別是在日語(yǔ)教育和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域有很多的研究成果。不過(guò)，單就母語(yǔ)教育研究領(lǐng)域來(lái)說(shuō)關(guān)注度相對(duì)較低。本文以這些母語(yǔ)不是日語(yǔ)的孩子為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)1990年之后的研究文獻(xiàn)的分析，就他們?cè)谌毡镜哪刚Z(yǔ)教育問(wèn)題進(jìn)行考察。從而在此基礎(chǔ)上揭示為什么需要母語(yǔ)教育以及母語(yǔ)教育的現(xiàn)狀和所存在的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】日本 中小學(xué)生 母語(yǔ)教育

はじめに

1980年代後半以降から、留學(xué)生、外國(guó)人労働者、海外勤務(wù)による一時(shí)的滯在者などのニューカマーが増加した。そのため、小中學(xué)校には日本語(yǔ)を母語(yǔ)としない児童·生徒が急増した。文部科學(xué)省の調(diào)査注1では、日本語(yǔ)指導(dǎo)が必要な外國(guó)人児童·生徒は平成19年度22,413人、平成17年度の20,692人より1,721人（8.3％）増加している。こうした日本語(yǔ)教育をが必要な子どもに対する、日本語(yǔ)教育は學(xué)校內(nèi)外でかなり進(jìn)みつつある。しかし、日本語(yǔ)教育を行う同時(shí)に、母語(yǔ)の保持と伸張のための教育が必要であると考える。本稿では、日本における外國(guó)人児童·生徒の母語(yǔ)教育に関する研究を考察する上で、なぜ母語(yǔ)教育が必要であるかを明らかにし、また母語(yǔ)教育の実態(tài)と問(wèn)題點(diǎn)を見(jiàn)ていく。その際、1990年代以降の文獻(xiàn)を中心に検討するが、それは1980年代後半以降から、多くの外國(guó)人児童·生徒が日本の公立學(xué)校等に入學(xué)するようになったことに対応し、外國(guó)人児童·生徒を?qū)澫螭趣筏垦芯郡ⅳ螭摔胜毪椁扦ⅳ搿?/p>

日本における外國(guó)人児童·生徒を?qū)澫螭趣筏磕刚Z(yǔ)教育を中心とする研究はまったくないと言えないが、非常に少ない。ただ、外國(guó)人児童·生徒の日本語(yǔ)習(xí)得について研究するにあたり、母語(yǔ)の問(wèn)題を無(wú)視することができない。また、バイリンガル教育研究において母語(yǔ)の問(wèn)題を切り離したのでは、研究が成立しないであろう。そこで日本語(yǔ)習(xí)得研究、バイリンガル教育研究のような、母語(yǔ)教育に多少関連する研究文獻(xiàn)を収集して分析を行った。

これまでの母語(yǔ)教育に関わる研究を見(jiàn)ると、二つの視點(diǎn)からの研究に大別できる。それは日本語(yǔ)教育、バイリンガル教育といった言語(yǔ)教育の視點(diǎn)からと、多文化教育の視點(diǎn)からの研究である。文獻(xiàn)研究では以上のような分類法になることはやむをえないかもしれないが、実際の研究にはそれらの両方の視點(diǎn)が入りまじる研究が少なくないであろう。

１.なぜ母語(yǔ)教育が必要か

まず、なぜ母語(yǔ)教育が必要かという問(wèn)題を明らかにしたい。言語(yǔ)教育の視點(diǎn)から見(jiàn)ると，日本の研究者たちは母語(yǔ)の役割を認(rèn)め、まだ母語(yǔ)保持と育成の必要性も強(qiáng)調(diào)している。ただ，ほとんどの理論的な根拠がVygotsky、Cummins、Bakerなどの歐米研究者の研究成果によるものである。

Vygotsky（1962）は、「外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)が成功するためには、母語(yǔ)にある程度、習(xí)熟していなければならない。子どもは母語(yǔ)においてすでに身につけている意味體系を新しい言語(yǔ)へと転移することができる?！工戎鲝垽筏皮い?。このような見(jiàn)解によると、太田（2001）は、第二言語(yǔ)（日本語(yǔ)）習(xí)得において母語(yǔ)の一定レベル以上の能力が不可欠の要件であるということを述べている。

前述のVygotskyの主張と共通點(diǎn)があるCummins（1984）の「二言語(yǔ)の相互依存の原則」（Linguistic interdependence principle）によると、母語(yǔ)と第二言語(yǔ)（本稿では日本語(yǔ)）は相互に依存しており、母語(yǔ)は第二言語(yǔ)の、特に學(xué)習(xí)言語(yǔ)（読み書(shū)き能力や認(rèn)知面、學(xué)校の教科學(xué)習(xí)に関わる言語(yǔ)）の発達(dá)の基礎(chǔ)を成している。そして、これらの理論を基に、一方では第二言語(yǔ)習(xí)得研究や、他方では母語(yǔ)教育の必要性を説いたものも見(jiàn)られる。

（１）教科學(xué)習(xí)の面から

杉田（1998）は、「母語(yǔ)での教育が第二言語(yǔ)による教科學(xué)習(xí)の基礎(chǔ)となり、それを助けるものとなる可能性」があるということを示唆している。宮島（1999）も、「教科の日本語(yǔ)へのアクセスにおいては、意外にも母語(yǔ)の役割が重要になってくる」と述べている。このような教科學(xué)習(xí)の面から母語(yǔ)の重要性を示している。

（２）認(rèn)知の面から

岡崎（2002）は、「もし母語(yǔ)が保持され使い続けていける場(chǎng)合には、すでに発達(dá)を遂げた認(rèn)知の能力は保持され、認(rèn)知面での継続が可能になる?！工戎刚筏皮い?。また、池上（1994）、榎井（2000）、太田（1996）も、子どもの認(rèn)知発達(dá)にとって母語(yǔ)は積極的な作用を與えることも論じている。

（３）情意文化の面から

もう1人の言語(yǔ)學(xué)者Baker（1996）は、「少數(shù)派言語(yǔ)（母語(yǔ)）で読み書(shū)きができること、言語(yǔ)の背景にある伝統(tǒng)や文化に觸れ、それを受け継ぐことが可能になる（中略）自分たちの文化に根をおろすことで自信を持ち、自分たちの文化を知ることでその世界観を獲得し、自己のアイデンティティを確立して、知的な感情移入ができるようになる」と述べている。その理論を參考しながら、池上（1994）は、中國(guó)帰國(guó)者の子弟に対する研究の中で、母語(yǔ)は彼らのアイデンティティ形成、帰屬意識(shí)に大きな影響を與えることを明らかにする。また、母語(yǔ)は親世代とのコミュニケーション手段であり（池上、1994）、一つの文化資本である（宮島、1999）ので、親子のコミュニケーションの障害を避けるために、文化の伝達(dá)を途絶しなくなるために、保持する必要があろう。

（４）権利の面から

1994年に日本政府が批準(zhǔn)した「子どもの権利條約」第３０條では、「民族上、宗教上もしくは言語(yǔ)上の少數(shù)者または先住民が存在する國(guó)においては、當(dāng)該少數(shù)者または先住民に屬する子どもは、自己の集団の構(gòu)成員と共に、自己の文化を享有し、自己の宗教を信仰しかつ実踐し、または自己の言語(yǔ)を使用する権利を否定されない」ことを明記している。また、國(guó)連総會(huì)が1990年に採(cǎi)択した「移住労働者とその家族の人権保護(hù)條約」では、「雇用地國(guó)は、移住労働者の子どものためにその母語(yǔ)および文化の教育のために便宜を図るよう努力しなければない」ことを規(guī)定している。こうした條約に照らし合わせると、下村（1993）、村田ら（1994）、太田（1996）、中島（1998）、小川（2005）などは、多言語(yǔ)、多文化を尊重する多文化教育の視點(diǎn)から子どもの権利として母語(yǔ)教育が必要であることを指摘している。

２.母語(yǔ)教育の実態(tài)と課題

日本では、最近、ようやく、日本語(yǔ)習(xí)得の媒介語(yǔ)として母語(yǔ)への関心が高まっている（佐藤、200１）。ただ、ここで「媒介語(yǔ)」という言葉に注意しなければならない。すなわち、母語(yǔ)に対する関心は、母語(yǔ)を保持する、伸長(zhǎng)する目的としての関心ではなく、日本語(yǔ)習(xí)得の補(bǔ)助手段だけの関心である。母語(yǔ)教育の現(xiàn)狀について、下村（1993）は、公立學(xué)校の正規(guī)の教育課程で、外國(guó)人児童·生徒に対する母語(yǔ)教育母文化教育を行っていないと述べている。齋藤（2005）も、「現(xiàn)在、日本においては、外國(guó)人の子どもたちの母語(yǔ)育成を保障する法的制度的な條件はまだ整っていないが、母語(yǔ)の重要性に対する認(rèn)識(shí)は徐々に広がり、母語(yǔ)教室も増加している」と示している。また、榎井（2000）が指摘するように、子どもの母語(yǔ)指導(dǎo)ということになると、外國(guó)人學(xué)校や一部の自治體や企業(yè)、個(gè)人、ボランティアなどが個(gè)々に奮闘しているのが実態(tài)である。このような個(gè)々に努力している狀況は、一定の限界があろう。例えば、石井（1999）は、『神奈川県內(nèi)の母語(yǔ)教室調(diào)査報(bào)告』で母語(yǔ)教室の継続について、財(cái)政面、場(chǎng)所の確保、教師の確保、教材の不足、時(shí)間の少なさなどのいくつかの困難點(diǎn)を示した。

公立學(xué)校の枠內(nèi)で母語(yǔ)教育を?qū)g施すれば、確かに制度、予算措置などの困難があるが、志水（2001）によると、たとえ週１～２時(shí)間でも、選択の時(shí)間や放課後に、子どもに母語(yǔ)を?qū)Wぶ機(jī)會(huì)を與えることが大きな意味があろう。また、宮島（1999）、佐藤（2001）らは、學(xué)校教育の中で多文化教育の考え方を持ち、母語(yǔ)母文化學(xué)習(xí)に配慮しながら、新しいカリキュラムを開(kāi)発することの必要性も提言している。しかし、母語(yǔ)教育は學(xué)校だけで対応できないので、地域、行政またボランティアと連攜して、柔軟なネットワークをつくるのは今後の課題になろう（佐藤、2001）。

しかし、これまでの研究に、學(xué)校と地域社會(huì)との関わりに注目しているが、家庭內(nèi)の母語(yǔ)教育を取り出すのはまだそれほど多くないと感じる。そして、子どもの母語(yǔ)保持伸長(zhǎng)のため、家庭は有効な「資源」としてネットワークの一環(huán)になり、利用できるようにすることも今後の課題だろう。

以上、二つの視點(diǎn)から日本の研究を見(jiàn)てきたが、日本における母語(yǔ)教育については、その必要性、特に権利としての母語(yǔ)教育の必要性の主張が見(jiàn)られる。実際に母語(yǔ)教育の実態(tài)が十分に把握されていないし、その実態(tài)把握をもとにした具體的なあり方も十分に検討されていない。母語(yǔ)教育の実態(tài)、その効果などを把握していくことは課題になる。

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作者簡(jiǎn)介：李炯里，女，貴州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院日語(yǔ)系講師，碩士研究生，主要從事日語(yǔ)教育和日本社會(huì)文化研究。

(作者單位：貴州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院日語(yǔ)系）