摘要：現(xiàn)時(shí)代工學(xué)結(jié)合的含義，不是現(xiàn)行的各種教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的形式或它們的綜合實(shí)施，而是一種獨(dú)立的教育模式和理念，有著自身鮮明的目的性?，F(xiàn)行的教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的活動，在現(xiàn)階段有著操作中的種種困難和難以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的目的等客觀因素?，F(xiàn)時(shí)代工學(xué)結(jié)合所蘊(yùn)含的目的性的實(shí)現(xiàn)，需要探索新的途徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；工學(xué)結(jié)合；工學(xué)交替；途徑；模式

一、新中國成立以來工學(xué)結(jié)合的歷程

建國后，我國最早開設(shè)的非全日制教育是解放初期的“識字班”。這種教育由于多是在收工后夜間開設(shè)的，所以又叫“夜校”，在農(nóng)村叫做“耕讀班”。這種教育的初期是以工作為主、以掃盲為目的的。教育的主要對象包括成年人和青少年，所學(xué)內(nèi)容與農(nóng)耕、工商業(yè)的聯(lián)系也不緊密，嚴(yán)格地講屬于業(yè)余教育性質(zhì)。

1957年初，劉少奇在冀、豫、鄂、湘、粵等省視察接觸學(xué)生、工人的過程中，針對中小學(xué)生的教育問題，發(fā)表了開展勤工儉學(xué)、半工半讀的意見。此后，我國出現(xiàn)了三類教育并存的形勢，即全日制教育、半工半讀和業(yè)余教育。劉少奇提出的半工半讀，是建立在國家沒有條件滿足廣大民眾“強(qiáng)烈地要求升學(xué)，要求多讀書”的愿望基礎(chǔ)上，鼓勵青年學(xué)生不依靠國家和家庭，而依靠自己勤工儉學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的。當(dāng)時(shí)還沒有考慮到半工半讀更為深層的意義。這種教育在形式上，城市實(shí)行“輪流上課和下廠工作”；農(nóng)村實(shí)行半耕半讀，上午到校學(xué)習(xí)，下午回家生產(chǎn)，農(nóng)忙時(shí)節(jié)還可以調(diào)整耕讀安排。就讀者既是學(xué)生，也是農(nóng)民(工人)。在教育的性質(zhì)上，也已從解放初期的以工(耕)為主，轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮?耕)學(xué)并舉”。

隨著半工(耕)半讀的展開，人們開始對這種形式有了進(jìn)一步的認(rèn)識。教學(xué)的內(nèi)容也發(fā)生了變化。國家的部門和企業(yè)陸續(xù)向?qū)W校撥來了馬達(dá)等機(jī)械和工具，一些學(xué)校也利用送來的設(shè)備建立了各種車間，一些學(xué)生學(xué)會了打鐵、翻砂、拔絲、噴漆、嫁接、人工授粉等技術(shù)。隨著效果的出現(xiàn)和認(rèn)識的不斷深入，劉少奇于1964年再次提出了實(shí)行兩種教育制度(全日制和半工半讀制度)、兩種勞動制度(八小時(shí)工作的制度和半工半讀制度)的主張，并且指出中等技術(shù)學(xué)校和大學(xué)也應(yīng)試驗(yàn)，要“五年試驗(yàn)，十年推廣”。毛澤東在五六十年代也發(fā)出了很多指示，要學(xué)生“以學(xué)為主、兼學(xué)別樣，既不但學(xué)文，也要學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍”，要“下去搞工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)”，大學(xué)生須是“有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工人農(nóng)民”，教育“必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，“走上海機(jī)床廠的道路”。進(jìn)入文革時(shí)期，實(shí)行了“開門辦學(xué)”、無產(chǎn)階級專政，要“貧下中農(nóng)管理學(xué)校”，“停課鬧革命”，以語錄和勞動代替了教學(xué)，文化課程幾乎荒廢，半工半讀教育制度也隨之廢止。改革開放之后，教育與實(shí)踐相結(jié)合的研究又恢復(fù)了生機(jī)。出現(xiàn)了“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合”、“校企合作”、“一專多能，一生多證”、“前店后廠”、“訂單式培養(yǎng)”等許多形式。我國半工半讀的經(jīng)驗(yàn)和職教界對工學(xué)結(jié)合的諸多有益探索，對我們理解工學(xué)結(jié)合及其意義，尋求工學(xué)結(jié)合途徑上突破，有重要的價(jià)值，也有很多問題需要進(jìn)一步理清。

二、工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵解析

目前，人們對工學(xué)結(jié)合有著不同的認(rèn)識。有證書說、教材說、基地說、學(xué)程說、目的說、綜合說等。在尋求工學(xué)結(jié)合的途徑中，有的院校從專業(yè)設(shè)置人手，將專業(yè)在設(shè)立之時(shí)就能夠與某個(gè)崗位證書相結(jié)合，把證書作為頂崗能力的體現(xiàn)；有的院校吸收了國際勞工組織MES的思想，突出在教材領(lǐng)域的改革，強(qiáng)調(diào)教材的編寫要反映工作崗位的流程、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)等；有的院校潛心于校內(nèi)外基地建設(shè)方面的突破，熱心探求“1+1+1”，“1+2”，“2+1”等形式的結(jié)合；有的將工學(xué)結(jié)合的含義擴(kuò)展到一切教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的活動，采取綜合實(shí)施……

停留在教材層面上的改革難以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的目的；職業(yè)崗位資格證書也難以反映學(xué)生的崗位能力；將教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的各種形式綜合實(shí)施也不是一種獨(dú)立的、創(chuàng)新的模式，以正在實(shí)施的已有的各種教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的形式進(jìn)行“多管齊下”綜合實(shí)施，來替代工學(xué)結(jié)合，也就失去了工學(xué)結(jié)合研究的意義。工學(xué)結(jié)合，有著自己特定的內(nèi)涵和更為深遠(yuǎn)的意義。

(一)它是一種教育理念，其特質(zhì)在于具有自身鮮明的目的性和“主動學(xué)習(xí)”的教育思想

工學(xué)結(jié)合是通過將學(xué)校所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐之中，來接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，并練就工作品質(zhì)；通過工作崗位中的體驗(yàn)、感受，以明確學(xué)習(xí)的任務(wù)和方向，并帶著實(shí)踐中的問題回到知識學(xué)習(xí)中，解決理論問題，為今后學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和技術(shù)革新奠定基礎(chǔ)；通過再回到實(shí)踐中去，在如此反復(fù)地學(xué)中做、做中學(xué)的工學(xué)交替、手腦并用中，實(shí)現(xiàn)以工促讀，以讀為工，達(dá)到完全頂崗的要求，并實(shí)現(xiàn)人的協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高為最終目的。

這里的“主動學(xué)習(xí)”是相對于被動接受而言的，特指學(xué)習(xí)者在與外界事物的接觸中，在吸取各種信息以及包括教師、師傅、同學(xué)等在內(nèi)的各種交流活動中，通過新的信息與自身頭腦中已有信息的沖突，自己所確立起來對事物的觀點(diǎn)認(rèn)識，并通過與教師(師傅)、同學(xué)的反復(fù)交流中以及再實(shí)踐的過程中，得到修正和完善，在不斷反復(fù)的過程中提升自身的觀點(diǎn)看法。本文把個(gè)體產(chǎn)生自己觀點(diǎn)的過程稱為“主動學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)是教師所無法替代的，學(xué)生自己形成和教師傳授(被動接受)有著不同的價(jià)值，在人才培養(yǎng)的效果上有著本質(zhì)的區(qū)別。這是形成具有主見品質(zhì)的重要途徑。這種主動學(xué)習(xí)，一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)識(知識)是自己形成的，屬于自己的；二是強(qiáng)調(diào)必須經(jīng)過反復(fù)的過程。這種習(xí)得，是任何一種沒有“交替過程”的方式所無法實(shí)現(xiàn)的。

(二)它是一種育人模式，其特質(zhì)在于“學(xué)程”與“工程”結(jié)合和交替

工學(xué)結(jié)合的模式是迎合工學(xué)結(jié)合的目的性，保證其目的實(shí)現(xiàn)的特定模式。該模式的突出特點(diǎn)是，在“學(xué)程”與“工程”上，它一邊在社會(企業(yè)、農(nóng)村、機(jī)關(guān)等)工作，一邊在學(xué)校學(xué)習(xí)，它包含了如下含義：

1 這里的工作不是模擬的工作，而是指與真實(shí)環(huán)境中的實(shí)際工作。換言之，模擬的實(shí)踐環(huán)境在程度上無法達(dá)到工學(xué)結(jié)合所指向的目的；參觀考察等短期實(shí)習(xí)活動，學(xué)生往往只能是走馬觀花，難以對應(yīng)一個(gè)相應(yīng)的崗位獲得工作流程的親身體驗(yàn)，也難以在程度上達(dá)到工學(xué)結(jié)合所指向的目的。

2 工與學(xué)這兩種場所和兩種活動內(nèi)容之間不是截然分開的，而是“工程”和“學(xué)程”有機(jī)組合，“學(xué)中有工，工中有學(xué)”，“工學(xué)交替”。在教學(xué)的安排、管理等方面與現(xiàn)行的職業(yè)教育如三段式等模式也有著明顯的不同。換言之，缺乏工學(xué)交替的畢業(yè)集中實(shí)習(xí)，所學(xué)內(nèi)容與實(shí)習(xí)內(nèi)容未充分結(jié)合的實(shí)習(xí)，也同樣在程度上難以達(dá)到工學(xué)結(jié)合所指向的目的。

3 在教育制度上，工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育與全日制教育、學(xué)徒制和培訓(xùn)也有著本質(zhì)的區(qū)。

筆者之所以傾向于對當(dāng)今所倡導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合這樣去理解，主要基于以下幾點(diǎn)：

第一，從其對職業(yè)教育的發(fā)展貢獻(xiàn)上和所產(chǎn)生的效果與價(jià)值上，當(dāng)今所倡導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合遠(yuǎn)非目前院校各種現(xiàn)行的教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的形式相比擬的。

第二，這種意義上的工學(xué)結(jié)合，可以從教育部教職成[2006]4號和教職成[2006]12號文及教育部天津市職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合座談會、全國職業(yè)教育半工半讀試點(diǎn)工作會議精神中得到印證。

第三，目前各種教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的形式已在職業(yè)院校中廣泛存在著，只是各院校所采用的形式和側(cè)重面不同而已；而將已有的各種常規(guī)形式加以綜合實(shí)施，筆者認(rèn)為這既不是一種獨(dú)立的模式，沒有另行探究的意義，而且在價(jià)值上也難以與工學(xué)結(jié)合相比擬。

第四，工學(xué)結(jié)合在許多發(fā)達(dá)國家已有悠久的歷史和成功的經(jīng)驗(yàn)，并有著特定的含義。各國只不過習(xí)慣叫法不同罷了。如：德國稱為“雙元制”(Double Mere－h(huán)er System)，英國稱為“三明治”教育(Sandwich Educa－tion)，美國和加拿大稱為“合作教育”(Cooperative Ed－ucation)，世界合作教育協(xié)會稱作“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”(Work－integrated Learning)。

三、難以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合良性循環(huán)的根源和探索中的缺憾

(一)工學(xué)結(jié)合途徑探索中的局限性現(xiàn)狀

1 難以突破常規(guī)的形式

一些院校在工學(xué)結(jié)合方面的探索，仍停留在常態(tài)觀念中的校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、校企聯(lián)合辦學(xué)等形式方面探究，或者在常規(guī)形式的綜合實(shí)施里邊打圈圈，沒有突破常規(guī)的形式。

然而，校外基地集中的畢業(yè)實(shí)習(xí)缺乏工學(xué)交替的環(huán)節(jié)，難以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合所預(yù)期的目的，而對這種形式加以完善以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的目的，則頻繁地交替實(shí)習(xí)帶來的企業(yè)壓力，將導(dǎo)致企業(yè)缺乏深度合作的積極性和責(zé)任心。校方對增加基地和深度合作也越來越感到力不從心，各專業(yè)很大程度上也只能停留在“掛牌”與“協(xié)議”的多少層面上；短期的參觀實(shí)習(xí)，學(xué)生也只能走馬觀花，難以接觸到企業(yè)的核心領(lǐng)域，無法使學(xué)生對應(yīng)一個(gè)相應(yīng)的崗位獲得工作流程的親身體驗(yàn)，同樣難以實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的目的。

校內(nèi)基地，一方面學(xué)生在校企所感受到企業(yè)氛圍以及視野，難以與校外企業(yè)相比擬。在國外，多數(shù)校內(nèi)基地也只是主要用于滿足基本的或單項(xiàng)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)的需要。另一方面，校企乃非單純性生產(chǎn)、經(jīng)營性的企業(yè)，在激烈的競爭中，其無論在體制上還是在接受實(shí)習(xí)的負(fù)擔(dān)上，或是在競爭壓力下的設(shè)備更新上，其效益和競爭優(yōu)勢難以顯現(xiàn)，甚至?xí)?dǎo)致巨大的投資在數(shù)年后就成為落后的設(shè)備，不利于學(xué)生掌握先進(jìn)的技術(shù)。如若校企改變體制采取承包經(jīng)營，承包方要么拒絕接收實(shí)習(xí)，要么在獲得既得利益的情況下敷衍應(yīng)對。這在歷史上已屢見不鮮。

校企聯(lián)合、校企融合、訂單式培養(yǎng)等形式的聯(lián)合辦學(xué)在實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的目的方面，雖有重要的探索價(jià)值，但企業(yè)方不可能常年都有一定數(shù)量上需求，也更不情愿為競爭對手培養(yǎng)人才。而且，近親繁殖問題也將給企業(yè)的未來帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。再者，在現(xiàn)階段具有積極性的企業(yè)只是少數(shù)。嚴(yán)格來講，目前的校企聯(lián)合還仍然是學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體層面的聯(lián)合，與工學(xué)結(jié)合強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者的勞動與學(xué)習(xí)兩種行為之間的結(jié)合存在著距離。而訂單式培養(yǎng)更傾向于職業(yè)培訓(xùn)而非職業(yè)教育，偏重于就業(yè)層面的結(jié)合，滿足于現(xiàn)階段的企業(yè)人才需求，不利于職業(yè)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展。

2 難以突破思想上的禁錮

對于工學(xué)結(jié)合本質(zhì)內(nèi)涵的理解，還沒有從實(shí)施的目的上來認(rèn)識，仍將工學(xué)結(jié)合與常規(guī)的實(shí)踐活動混為一談。因而在工學(xué)結(jié)合的形式上，難以到位。有些院校仍將主攻方向可在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體之間的結(jié)合上，而不是突出學(xué)習(xí)者的勞作與學(xué)習(xí)兩種行為之間的結(jié)合之上。還不能上升到以“主動學(xué)習(xí)”的教育思想來把握職業(yè)教育的變革趨向，因而對于工學(xué)“交替”的深度認(rèn)識難以到位。

不善于吸收新的事物，缺乏新的突破。如在培訓(xùn)領(lǐng)域，在廣州已經(jīng)出現(xiàn)了職介機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)合的趨勢。職介機(jī)構(gòu)承諾求職者在支付款項(xiàng)后能夠確保得到職業(yè)崗位，但條件是必須參加相應(yīng)的培訓(xùn)。在廣州的噴繪行業(yè)，數(shù)千家公司的職位幾乎都被湖南籍青年所占據(jù)，這些人員大多只有初中文化程度，學(xué)員經(jīng)過3個(gè)月左右的或者平面設(shè)計(jì)培訓(xùn)，掌握兩三個(gè)設(shè)計(jì)軟件，其操作達(dá)到了十分嫻熟程度，或者學(xué)得噴繪機(jī)的操作技術(shù)，成為熟練的操作人員，穩(wěn)固地占據(jù)工作崗位而將大學(xué)生排擠在外。這種帶有趨勢性的職業(yè)培訓(xùn)，在過程和形式上，符合工學(xué)結(jié)合的要求；在目的上，能夠?qū)崿F(xiàn)頂崗就業(yè)。雖然職業(yè)培訓(xùn)畢竟不是學(xué)校教育，學(xué)生缺乏職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，但它卻具有比現(xiàn)今的職業(yè)院校教育更為鮮明的職教特色，有諸多可以供職業(yè)院校借鑒的元素。

(二)制約工學(xué)結(jié)合實(shí)施的根本因素

實(shí)行工學(xué)結(jié)合，也不是一個(gè)單純的觀念問題，而是有著客觀的因素。

1 整個(gè)社會的企業(yè)水平

發(fā)達(dá)國家大多在20世紀(jì)六七十年代就完成了工業(yè)化進(jìn)程，進(jìn)入了后工業(yè)化社會，企業(yè)經(jīng)營規(guī)模不斷擴(kuò)大，不論是在成熟的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)內(nèi)還是在一些新興產(chǎn)業(yè)。都形成了一種開放性、大規(guī)模的經(jīng)濟(jì)聯(lián)合，向集團(tuán)化方向發(fā)展。形成了寡頭壟斷的市場結(jié)構(gòu)。這些大企業(yè)集團(tuán)已有能力參與職業(yè)教育。而我國的現(xiàn)實(shí)條件是，企業(yè)規(guī)模普遍較小，許多還處于資本積累時(shí)期，在激烈的市場競爭中，企業(yè)的盈余更多地用于規(guī)模的擴(kuò)張、技術(shù)設(shè)備的改進(jìn)，尚無能力參與職業(yè)教育。即使有一些大企業(yè)集團(tuán)具有相應(yīng)的實(shí)力，但一方面是這類企業(yè)的數(shù)量較少，參與程度有限；另一方是它們在競爭(包括人力資源的競爭)中處于絕對的優(yōu)勢地位，參與職業(yè)教育的積極性并不高。

2 產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與社會化程度

發(fā)達(dá)國家已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的狀態(tài)，社會化程度高，社會分工協(xié)作程度高，企業(yè)之間與企業(yè)內(nèi)部分工協(xié)作明確，分工細(xì)化，就業(yè)預(yù)期比較穩(wěn)定。這就給職業(yè)教育提供了穩(wěn)定的發(fā)展與就業(yè)環(huán)境。而我國經(jīng)濟(jì)正處在飛速發(fā)展時(shí)期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)處于調(diào)整狀態(tài)，新行業(yè)、新崗位變數(shù)較大，很多企業(yè)的壽命尚不足5年。這就給企業(yè)參與職業(yè)教育帶來了困難。企業(yè)不愿意參與職業(yè)教育為他人作嫁衣裳，而搭便車的心態(tài)較為普遍。

3 機(jī)械化程度與勞動力數(shù)量

發(fā)達(dá)國家的機(jī)械化程度較高，且勞動力短缺。這就為企業(yè)參與職業(yè)教育創(chuàng)造了條件，可以有效地開展工學(xué)結(jié)合。而我國機(jī)械化程度相對而言還較低，更為重要的是在此狀況下勞動力資源相對過剩。這就影響了企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性?？梢杂斜姸嗟膽?yīng)聘者供挑選，這是企業(yè)界較為普遍的態(tài)度。只用人而不培養(yǎng)人也是企業(yè)的普遍現(xiàn)象。如果公司雇員因就職年限的增加或技術(shù)水平的提高而要求提高待遇，企業(yè)則往往是采取重新雇用新員工的方式來填充。隨著機(jī)械化程度的提高，勞動力相對過剩的狀況還將加劇。就業(yè)崗位與勞動力相對過剩的矛盾，是影響企業(yè)參與職業(yè)教育至為關(guān)鍵的問題。

4 國家財(cái)政的投資能力

工學(xué)結(jié)合式教育的實(shí)施，要么企業(yè)有對參與職教的渴求，要么有政府大量資金來支撐或國家法令制度來保障。我國20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的半工半讀熱潮，既有企業(yè)的需求也有政府的制度。在現(xiàn)今的市場經(jīng)濟(jì)時(shí)代，靠法律制度來強(qiáng)制企業(yè)擔(dān)負(fù)職教的義務(wù)，難以實(shí)現(xiàn)雙贏的效果。而現(xiàn)階段我國政府的財(cái)政的投資能力還十分有限，也難以靠通過政府給企業(yè)以補(bǔ)貼來推行工學(xué)結(jié)合。在競爭十分激烈情勢下，沒有財(cái)力的支撐，企業(yè)也就難以有參與職教的積極性。

總之，我國社會經(jīng)濟(jì)條件、社會分工協(xié)作程度、機(jī)械化程度、勞動力數(shù)量狀況、政府財(cái)政狀況等，在現(xiàn)階段實(shí)行工學(xué)結(jié)合還有較大的難度。

四、工學(xué)結(jié)合的新途徑探索

德國的雙元制是符合工學(xué)結(jié)合一種形式，但在我國推行20多年來進(jìn)展緩慢，有著其難以克服的客觀因素。任何一種形式的實(shí)施采取強(qiáng)行推進(jìn)的方式。只會出現(xiàn)“點(diǎn)上紅旗飄飄，面上冷落蕭條”的狀況，必須考慮現(xiàn)實(shí)的可能性。

筆者從2002年開始，在廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行工學(xué)交替模式的研究，積極探索可行的工學(xué)結(jié)合途徑，經(jīng)過六年的實(shí)踐，初步建立了工學(xué)交替的新模式。其核心是在課程的設(shè)計(jì)和施教的形式上，將“工”與“學(xué)”結(jié)合到每一門專業(yè)課程之中；使學(xué)生在課堂上學(xué)的知識在工作崗位上反復(fù)實(shí)踐、印證，同時(shí)在“學(xué)”與“工”的反復(fù)交替中，形成自己的新的、正確的觀點(diǎn)和認(rèn)識。在課程的完成和考核過程中，沒有工與學(xué)的結(jié)合則無法完成學(xué)業(yè)。

以“小企業(yè)管理”課程為例，首先將傳統(tǒng)課程中以知識理論為主線的“體系”打破，重新建立內(nèi)容結(jié)構(gòu)。該課程重新建構(gòu)后形成四塊教學(xué)任務(wù)A，B，C，D(見表1)。這四塊看似獨(dú)立教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上存在著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，囊括了小企業(yè)管理者知識能力結(jié)構(gòu)。

教學(xué)任務(wù)A部分，其實(shí)就是一個(gè)企業(yè)整體狀況的“調(diào)查和分析”，包括了企業(yè)的經(jīng)營范圍、主打產(chǎn)品、歷史與現(xiàn)狀、財(cái)務(wù)與業(yè)績、市場與競爭、優(yōu)勢與劣勢等的調(diào)查和分析。教學(xué)任務(wù)B部分，就是在調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，提出完善管理和變革思路。教學(xué)任務(wù)c部分，是把思路變?yōu)橛?jì)劃、方案和可操作的措施。教學(xué)任務(wù)D部分，是對方案的落實(shí)執(zhí)行，并且在執(zhí)行中遇到問題時(shí)及時(shí)調(diào)整和修正方案。

教學(xué)任務(wù)A部分的完成，就教師而言，其教學(xué)任務(wù)是，指導(dǎo)如何做調(diào)查和分析(即：“學(xué)”)；就學(xué)生而言，其任務(wù)是自主選擇并深入一個(gè)小型企業(yè)展開實(shí)際調(diào)查和分析工作(即：“工”)。課程教學(xué)中，可以每一位學(xué)生分別選擇一個(gè)企業(yè)，也可以形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組，不同的小組進(jìn)入不同的企業(yè)。該門課程的教學(xué)計(jì)劃為一個(gè)學(xué)期，教學(xué)任務(wù)A部分需要在一個(gè)月左右的時(shí)間完成。在這一個(gè)月內(nèi)，有校內(nèi)集中，有分散到企業(yè)，集中的時(shí)間和方式靈活多樣。學(xué)生將調(diào)查分析中遇到的問題反饋給教師；教師本著“必須、夠用”的原則解決學(xué)生遇到的問題。學(xué)生在與企業(yè)的接觸中，在與師傅、同學(xué)、教師的碰撞中，每個(gè)人形成自己對事物的觀點(diǎn)看法，并在這種實(shí)踐到課堂再到實(shí)踐的反反復(fù)復(fù)之中，不斷修改、完善，形成自己的調(diào)查分析報(bào)告，并進(jìn)行pre－nasion展示交流學(xué)習(xí)成果，作為課程考核的主要依據(jù)(課程不進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的筆試)。教學(xué)任務(wù)B，C，D也同樣是一個(gè)交替的過程完成。

整個(gè)教學(xué)的過程包含著“學(xué)的過程”和“工的過程”的交替。學(xué)習(xí)的形式包括了獨(dú)立的思考、小組的討論、學(xué)習(xí)成果的展示交流，包括了同學(xué)之間、師生之間、師徒之間的交流和火化的碰撞。學(xué)生在辯論、爭執(zhí)、啟發(fā)、實(shí)踐驗(yàn)證、搜索信息和閱讀參考借鑒前人認(rèn)識的過程中，使自己的觀點(diǎn)逐步形成、修正、完善。學(xué)生這種由自己形成的、與其他同學(xué)各自不同的認(rèn)識(即：“主動學(xué)習(xí)”)相對于有教師傳授的知識(即：“被動學(xué)習(xí)”)，是教師所無法替代的，“主動學(xué)習(xí)”在技能的獲得、知識的理解、知識能力適用性和頂崗能力、創(chuàng)新能力、綜合素體的提高等方面，與其他形式的工學(xué)結(jié)合和教學(xué)方式相比，具有更大的價(jià)值。