摘要：教育公平的核心研究域是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革，但當(dāng)前城鄉(xiāng)教育改革的制度設(shè)計(jì)中存在諸多難以消融的事實(shí)悖論與困惑，這正逐步成為制約統(tǒng)籌改革深入開(kāi)展的理論羈絆，事實(shí)上這也正決定了下一步的教育整體改革脈絡(luò)走向，因此在教育改革持續(xù)的裂變與重聚中，對(duì)教育統(tǒng)籌改革展開(kāi)理論意義上的合法性追問(wèn)、必然性追問(wèn)、實(shí)踐性追問(wèn)與可能性追問(wèn)就顯得尤其重要。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)；教育；改革；理性追問(wèn)

公共教育政策的非均衡性存在是制約當(dāng)前教育發(fā)展的核心難點(diǎn)，是致使教育內(nèi)卷化無(wú)限循環(huán)的根源。反思目前困擾教育政策實(shí)踐制定的主流結(jié)構(gòu)性悖論，困難主要?dú)w類(lèi)于三點(diǎn)：一是從新的教育發(fā)展底線(xiàn)著眼，難以融解教育改革公平與效率的內(nèi)在矛盾；二是從新的教育發(fā)展階段著眼，難以平衡教育改革歷史與現(xiàn)實(shí)的邏輯沖突；三是從新的教育發(fā)展目標(biāo)著眼，難以實(shí)現(xiàn)教育改革自由與必然的價(jià)值統(tǒng)一。

基于此必然實(shí)踐引申出諸多教育政策設(shè)計(jì)的難點(diǎn)而值得深思，比如教育領(lǐng)域內(nèi)城與鄉(xiāng)、區(qū)域間、主客體、教與學(xué)等多重二元對(duì)立元素應(yīng)然與實(shí)然的治理困惑；政策文本設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的斷裂誤讀；改革博弈中利益與價(jià)值的事實(shí)背離等。這些問(wèn)題的深思，需要預(yù)設(shè)和建構(gòu)一個(gè)基本的坐標(biāo)系和立場(chǎng)點(diǎn)，以便于提升教育與社會(huì)發(fā)展的契合性，增強(qiáng)教育內(nèi)部要素的黏合度，在教育改革的裂變與重聚中，實(shí)現(xiàn)教育的理性培育。

一、“回歸教育本身”：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的合法性追問(wèn)

略加分析中國(guó)教育30年改革，不難發(fā)現(xiàn)中國(guó)教育發(fā)展的一個(gè)顯性邏輯特征，即教育改革與社會(huì)其他改革總是配套相連，難以自我獨(dú)立，這和美國(guó)以及其他一些西方國(guó)家不同。在美國(guó)，教育改革是和社會(huì)其他改革相互分離的，這正如美國(guó)教育學(xué)家鮑爾斯(SamuelBowels)和金蒂斯(Herbert Gintis)對(duì)美國(guó)教育改革批判時(shí)所指出的：“各種教育改革運(yùn)動(dòng)由于拒絕深入考察經(jīng)濟(jì)生活中財(cái)產(chǎn)和權(quán)力的基本結(jié)構(gòu)而踉蹌前進(jìn)……但我們懂得，其前提是廣泛的經(jīng)濟(jì)改革”。這似乎在告誡教育改革家們一個(gè)必然性的客觀規(guī)律：如果教育改革與社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革相獨(dú)立，就不能取得教育改革的良好預(yù)期。美國(guó)上世紀(jì)60年以來(lái)的諸多教育改革失敗也似乎在事實(shí)上論證了這一客觀決定論的推演，并大有使之普遍化的趨勢(shì)。然而在中國(guó)語(yǔ)境下，這個(gè)推演的結(jié)論是否就必然成立呢?當(dāng)然我們承認(rèn)若從社會(huì)整體結(jié)構(gòu)的視閾管窺，教育必然與社會(huì)其他要素改革存有聯(lián)系，但是否這種聯(lián)系就在生成論意義上成為教育發(fā)展難以自我獨(dú)立的論證邏輯呢?事實(shí)上這個(gè)教育獨(dú)立化的問(wèn)題在中國(guó)是根本不存在的，改革30年乃至建國(guó)60年以來(lái)，教育改革總體發(fā)展脈絡(luò)是甘愿且自為地將目標(biāo)拘囿于其他社會(huì)要素改革的發(fā)展窠臼之中而缺乏更大的革新沖動(dòng)與自我主動(dòng)，同時(shí)片面地以經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等其他要素改革的目標(biāo)為根據(jù)來(lái)簡(jiǎn)單類(lèi)比套設(shè)教育改革的規(guī)劃目標(biāo)。這事實(shí)上隱藏了兩條帶有根本性質(zhì)的底線(xiàn)悖論，一是教育優(yōu)先發(fā)展的政策原則僅僅被片面的理解為配置優(yōu)先和資源增量?jī)?yōu)先，而不是結(jié)構(gòu)變革優(yōu)先與性質(zhì)轉(zhuǎn)軌優(yōu)先，教育的先導(dǎo)性必然被經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變革的強(qiáng)勢(shì)力場(chǎng)所吞噬而不得不接受經(jīng)濟(jì)決定論的訛言。二是教育發(fā)展合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一訴求存在根基悖論。一方面在強(qiáng)調(diào)加大教育自身科學(xué)研究的力度，堅(jiān)持人本位的發(fā)展思路，遵循教育邏輯與人文關(guān)懷的統(tǒng)一；然而另一方面，由經(jīng)濟(jì)決定思維而片面引申出來(lái)的難以自我獨(dú)立的教育目標(biāo)又不得不自然背離教育的人本原則而走向單純的國(guó)家主義或社會(huì)本體，教育發(fā)展合規(guī)律性與合目的性在立足點(diǎn)上內(nèi)在地隱藏著非張力的事實(shí)背離。

反思中國(guó)教育非獨(dú)立性的顯性特征與底線(xiàn)悖論是為了凸顯統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革這一現(xiàn)象表面所遮蔽的背后成色，即從教育改革普遍性的角度對(duì)統(tǒng)籌改革予以合法性追問(wèn)。不難發(fā)現(xiàn)統(tǒng)籌教育改革的思維運(yùn)思和實(shí)踐探索也如同其他非獨(dú)立的教育改革，其合法性根源主要是服務(wù)于其他社會(huì)要素改革，在于配套和協(xié)調(diào)，并在此過(guò)程中不斷論證和檢驗(yàn)自我改革的正當(dāng)性和合理性，這屬于典型的外力推動(dòng)型改革，具有被動(dòng)性和消極性，這容易造成三個(gè)嚴(yán)重后果：一是導(dǎo)致統(tǒng)籌改革缺乏自我根本解蔽的恒心，易被外界其他要素的改革所干擾，致使教育改革缺乏周期性和長(zhǎng)期性的動(dòng)態(tài)深入，改革的實(shí)質(zhì)科學(xué)性常被實(shí)踐遺忘；二是導(dǎo)致統(tǒng)籌改革主體缺乏能動(dòng)治理功效的延伸，由于堅(jiān)持單純的國(guó)家主義和社會(huì)本體理論，堅(jiān)持教育的非獨(dú)立性改革，致使教育優(yōu)先發(fā)展根本上缺乏結(jié)構(gòu)變革優(yōu)先與性質(zhì)轉(zhuǎn)軌優(yōu)先的認(rèn)知勇氣，因此統(tǒng)籌教育改革僅僅被適用于教育要素內(nèi)部，諸如資金、辦學(xué)、管理、幫扶、教育教學(xué)等靜態(tài)對(duì)象領(lǐng)域而始終未能深入到動(dòng)態(tài)性的主體統(tǒng)籌領(lǐng)域，諸如多中心教育治理體制機(jī)制的設(shè)計(jì)尚屬空白。三是導(dǎo)致統(tǒng)籌教育改革過(guò)分依賴(lài)于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合改革的總體外在框架，特別是過(guò)分羈絆于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)改革，這也自然奠定了統(tǒng)籌教育改革被邊緣化為其他體制改革和目標(biāo)預(yù)期的附屬命運(yùn)，同時(shí)也成為教育統(tǒng)籌成敗與否的自然詮釋?zhuān)徊活欉@樣的詮釋是否經(jīng)過(guò)教育自身的客觀論證，因而再次形成一個(gè)改革悖論，即教育的“為人性”與教育的“離人性”悖論，一方面教育以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，堅(jiān)持以人為本，另一方面，教育單純考慮社會(huì)功效，帶有明顯的功利物質(zhì)傾向，這必然忽視教育的唯一目的——人。而強(qiáng)調(diào)目的是經(jīng)人之中介而發(fā)生的對(duì)象——社會(huì)，因此教育改革的合法性依據(jù)只能是：“回歸教育本身”，而非是人之對(duì)象化的社會(huì)及其他，教育改革必須保持必要的自我獨(dú)立性。

二、“經(jīng)驗(yàn)”和“超驗(yàn)”的回答：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的必然性追問(wèn)

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的合法性追問(wèn)涉及教育改革的非獨(dú)立性批判，而批判的結(jié)果則是反向訴求于“回歸教育本身”的路徑傳統(tǒng)，那么就統(tǒng)籌教育改革而言，它為什么是當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)獨(dú)立性存在，這就必然要回答如下問(wèn)題：即如何追問(wèn)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的必然性。這里的必然性包納了客觀性、具體性和現(xiàn)實(shí)性三層意思?？陀^性是指統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是教育自身發(fā)展的邏輯走向，是回歸教育自身的價(jià)值反觀；具體性是指統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是教育矛盾得以有效融解的實(shí)踐過(guò)程，拒斥形而上學(xué)的無(wú)效抽象思辨；現(xiàn)實(shí)性則是指統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是當(dāng)前階段中教育自然發(fā)展而到達(dá)的動(dòng)態(tài)歸點(diǎn)，是當(dāng)前教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型所要首先解決的核心任務(wù)。

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的必然性追問(wèn)可以從“經(jīng)驗(yàn)”和“超驗(yàn)”兩個(gè)層面作出思索：

從經(jīng)驗(yàn)層面分析，在經(jīng)濟(jì)總量水平有限，人均經(jīng)濟(jì)水平相對(duì)落后的我國(guó)，要在一個(gè)很短的時(shí)間內(nèi)全面解決教育公平問(wèn)題是根本難為的，那么教育政策就必須在一個(gè)有效的差別序列中把握公平治理的等級(jí)脈絡(luò)，從起點(diǎn)公平到過(guò)程公平進(jìn)而達(dá)到結(jié)果公平，并在整體公平推進(jìn)嬗變中，注重差異原則的實(shí)踐運(yùn)用，這是國(guó)內(nèi)學(xué)界與政界一般認(rèn)同的公平正統(tǒng)理論，而此理論明顯是根源于羅爾斯的政治哲學(xué)巨著《正義論》。但是這套理論在中國(guó)教育領(lǐng)域的制度運(yùn)用中卻存在很大的實(shí)踐難點(diǎn)，主要是各城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展水平完全不一。而致使教育起點(diǎn)公平、過(guò)程公平、結(jié)果公平界定域十分混亂，在學(xué)界和政界均存在眾說(shuō)紛紜和模糊表述的現(xiàn)象。同時(shí)，中國(guó)社會(huì)分層龐雜且又缺少階層收入水平的實(shí)證性統(tǒng)計(jì)，因此差異原則也被實(shí)踐誤用，所以教育公平的一般治理套路即便在學(xué)理上能夠得以論證，但卻難以在中國(guó)廣泛運(yùn)用和展開(kāi)，而中國(guó)農(nóng)村和城市以及各區(qū)域之間的歷史性單元分離是中國(guó)教育改革的自然剖析元素，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)操作性，因此統(tǒng)籌改革必然地成為解決當(dāng)前教育公平有效嘗試的核心路徑，具有在實(shí)踐上被選擇的客觀必然性，但是差異原則幾乎仍然被統(tǒng)籌城鄉(xiāng)改革所誤用，單純高度重視農(nóng)村而忽視城市的帶動(dòng)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致統(tǒng)籌由雙軌變?yōu)閱诬壱灾陆y(tǒng)籌的名存實(shí)亡。

不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)人均收入突破1000美元，貧富差距又不斷拉大的現(xiàn)實(shí)情況下，教育也同樣會(huì)進(jìn)入到一個(gè)教育矛盾凸顯期，一方面教育選擇呈現(xiàn)出前所未有的多元化需求，另一方面農(nóng)村地區(qū)和落后區(qū)域教育現(xiàn)狀還面臨諸多困難，供給與需求呈現(xiàn)出前所未有的巨大矛盾，一部分人需求旺盛，而另一部分人需求貧瘠，教育改革的每一項(xiàng)政策制定都會(huì)面臨甚多利益集團(tuán)的各類(lèi)挑戰(zhàn)，這需要改革者們努力尋找各階層可接受與滿(mǎn)足的利益平衡點(diǎn)。既然統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是融解公共教育非均衡發(fā)展的核心嘗試，那么如何統(tǒng)籌城鄉(xiāng)區(qū)域間大多數(shù)人的教育利益和教育訴求，如何協(xié)調(diào)處理多元教育需要與教育基礎(chǔ)薄弱而致使的中高端教育供給不足的現(xiàn)實(shí)，就成為教育持續(xù)良性發(fā)展的關(guān)鍵，是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育在價(jià)值和事實(shí)層面必須具體正視的問(wèn)題。如果突破不了教育的結(jié)構(gòu)失衡，不能徹底破解二元教育矛盾，教育就會(huì)從根本上喪失其公共產(chǎn)品的自然屬性，影響教育公平，毀損教育的本質(zhì)意義，從而制約教育通過(guò)結(jié)構(gòu)力的優(yōu)化促進(jìn)教育發(fā)展力的升級(jí)，因此，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是非常具體的當(dāng)前任務(wù)。當(dāng)前，教育的難題主要在農(nóng)村，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的重點(diǎn)也主要在農(nóng)村，解決了農(nóng)村教育的問(wèn)題，勞動(dòng)力的合理流動(dòng)與轉(zhuǎn)移才會(huì)成為可能，土地流轉(zhuǎn)與戶(hù)籍改革才會(huì)成為利民之舉，中國(guó)經(jīng)濟(jì)由外向轉(zhuǎn)為內(nèi)需的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型才會(huì)擁有持續(xù)的動(dòng)力保障，新農(nóng)村建設(shè)和城鎮(zhèn)化建設(shè)才有希望，否則教育內(nèi)部和教育外部的一切改革都會(huì)成為空中樓閣，不會(huì)真正意義上促進(jìn)中國(guó)第三次思想解放統(tǒng)籌改革向縱深推進(jìn)，所以統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是當(dāng)前教育發(fā)展的最大現(xiàn)實(shí)。

從超驗(yàn)的層面分析，教育是涉及人感性、知性與理性三者融合的范疇，是知識(shí)論、生存論和價(jià)值論之于人的統(tǒng)一。統(tǒng)籌改革的本質(zhì)意義在于還原人與實(shí)踐的原初關(guān)系，人在把握實(shí)踐性的對(duì)象性活動(dòng)中所面臨的基本困難就是個(gè)人理性的有限，如何實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值并達(dá)成人對(duì)客觀性的必然認(rèn)識(shí)，這有賴(lài)于教育實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生與發(fā)展，并進(jìn)而有效論證人的認(rèn)識(shí)有限性與無(wú)限性的統(tǒng)一。從認(rèn)識(shí)論的角度可以反映出教育之于個(gè)體人的無(wú)可替代的重要性，另一方面，社會(huì)有機(jī)體的自我更新又客觀的要求人在新質(zhì)的基礎(chǔ)上通過(guò)生存論實(shí)踐本體意義上的探索達(dá)成對(duì)新事物的反映。城鄉(xiāng)分裂是社會(huì)有機(jī)體自我客觀分裂的結(jié)果，在此基礎(chǔ)上的系列元素結(jié)構(gòu)性地構(gòu)成了制約性的社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系，并阻止了社會(huì)結(jié)構(gòu)力的升級(jí)更新，而此時(shí)教育城鄉(xiāng)分裂作為上層建筑一部分而必然要被融合在社會(huì)存在的范疇內(nèi)而被革新。教育城鄉(xiāng)分裂的革新必須是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，是可能性與現(xiàn)實(shí)性的融合，是多樣性與統(tǒng)一性的結(jié)合，因此統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革是經(jīng)得起必然性追問(wèn)的。

三、科學(xué)的反思與批判的建設(shè)：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的實(shí)踐性追問(wèn)

隨著統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)逐步向縱深推進(jìn)，圍繞教育公平這個(gè)主題的結(jié)構(gòu)發(fā)展式和要素調(diào)整式轉(zhuǎn)型已經(jīng)被學(xué)界和政界所廣泛運(yùn)思，諸多針對(duì)城鄉(xiāng)教育二元固化格局顯形層面上的制度改革和政策設(shè)計(jì)已經(jīng)有所突圍。但是就突圍的力度和深度上來(lái)講，似乎卻略顯單薄，全國(guó)各地的教育政策設(shè)計(jì)者們幾乎無(wú)一例外不是將統(tǒng)籌設(shè)計(jì)拘囿于資金、管理、辦學(xué)、人事、幫扶等幾個(gè)單純的統(tǒng)籌領(lǐng)域。其中資金的統(tǒng)籌僅僅局限于在加大國(guó)家財(cái)政和地區(qū)財(cái)政投人的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資金投入的傾斜分配；管理統(tǒng)籌局限于教育行政部門(mén)與學(xué)校之間的制度順暢以及學(xué)校所謂的“捆綁式”發(fā)展；辦學(xué)統(tǒng)籌局限于標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)、寄宿制學(xué)校建設(shè)、信息化學(xué)校建設(shè)等幾個(gè)單純的工程項(xiàng)目。；人事統(tǒng)籌局限于農(nóng)村教師收入提升、業(yè)務(wù)培訓(xùn)以及形式化大多數(shù)非自愿的城鄉(xiāng)教師交流制度幾個(gè)方面；幫扶制度則局限于城市和農(nóng)村學(xué)校之間“牽手”，很多止步于禮節(jié)性。

然而深入反思，在這些制度設(shè)計(jì)的背后是否事實(shí)上已經(jīng)內(nèi)在地宣告了這樣一系列統(tǒng)籌邏輯：一是教育統(tǒng)籌主體根本上還只是局限于教育系統(tǒng)內(nèi)部，甚至非常明確的就是教育行政部門(mén)，學(xué)校僅僅只是統(tǒng)籌任務(wù)的被動(dòng)執(zhí)行者，作為被學(xué)生家長(zhǎng)授予權(quán)威而建立的一個(gè)機(jī)構(gòu)，其活力正在消失，學(xué)生的自我訴求何處體現(xiàn)?教育統(tǒng)籌的最終受益者——農(nóng)民的話(huà)語(yǔ)權(quán)在何處體現(xiàn)。社會(huì)民間組織又能在何種意義上參與和介入統(tǒng)籌改革?多元利益的自由博弈事實(shí)上存在程序和法理上的根本缺陷；二是教育統(tǒng)籌的目標(biāo)被定位為均衡，這個(gè)被確定的目標(biāo)是否經(jīng)過(guò)內(nèi)在的正當(dāng)性論證和合法性認(rèn)同?以證明它不是一個(gè)“前見(jiàn)式”和“先天性”的自我空想主義的獨(dú)斷，均衡究竟是什么的均衡?是怎樣的均衡?硬件抑或軟件?協(xié)調(diào)式抑或統(tǒng)一式?硬件均衡的現(xiàn)實(shí)條件何在?軟件均衡的評(píng)價(jià)性標(biāo)準(zhǔn)何在?如何規(guī)避均衡邊界的實(shí)踐濫用，而出現(xiàn)實(shí)質(zhì)上的教育統(tǒng)一化和平均化；三是教育統(tǒng)籌的方式在制度設(shè)計(jì)中仍然被傳統(tǒng)的“控制”型所慣性延續(xù)，多元“治理”政治訴求幾乎沒(méi)有在目前的統(tǒng)籌改革中體現(xiàn)出來(lái)；四是統(tǒng)籌改革事實(shí)上陷入了經(jīng)濟(jì)一元決定論的思維進(jìn)路，認(rèn)為有了資金向農(nóng)村教育的大量回流和聚集，便可以自然達(dá)成統(tǒng)籌改革的圓滿(mǎn)成功，盡管在改革過(guò)程中改革設(shè)計(jì)也包括多樣教育要素的配套改革，但是在大多數(shù)城鄉(xiāng)教育治理者心中，資金幾乎是唯一的改革因素，而大量的實(shí)證研究得出，改革的成功率與資金投入的比例并不成正相關(guān)。五是統(tǒng)籌改革缺乏黏性，這里的黏性是指改革要素之間的配合性。六是統(tǒng)籌改革常規(guī)性即教育慣性思維仍然突出，政策設(shè)計(jì)的高線(xiàn)依然是從教育增量的角度展開(kāi)，尚未展開(kāi)結(jié)構(gòu)性質(zhì)上的本質(zhì)性突圍。七是統(tǒng)籌改革事實(shí)上被當(dāng)成了一個(gè)框，什么要素都放在這個(gè)體系當(dāng)中，缺乏統(tǒng)籌教育改革與一般教育改革的個(gè)性分離。

上述問(wèn)題是統(tǒng)籌改革過(guò)程中一些顯形層面上的問(wèn)題，屬于改革的政治哲學(xué)領(lǐng)域，通過(guò)一系列的糾偏可以實(shí)現(xiàn)順利扭轉(zhuǎn)。同時(shí)，我們還必須警惕忽視一系列隱性的統(tǒng)籌盲區(qū)，諸如課本內(nèi)容設(shè)計(jì)上的城鄉(xiāng)二元分割、農(nóng)村教育“為農(nóng)性”和“離農(nóng)性”的事實(shí)悖論以及教育教學(xué)改革中師生二元對(duì)立統(tǒng)籌的缺位，這些是涉及教育教學(xué)的問(wèn)題，而這更是關(guān)系到本質(zhì)意義上的教育統(tǒng)籌改革之于人的問(wèn)題。課本教材的設(shè)計(jì)中存在一個(gè)客觀的事實(shí)，文科教材的諸多內(nèi)容選擇偏向于城市，農(nóng)村主題內(nèi)容不多，這樣就讓學(xué)生從小形成一個(gè)“親城市、逆農(nóng)村”的思維習(xí)慣，認(rèn)為城市一切都是好的，而農(nóng)村卻一無(wú)是處，這樣的一種思維在城鄉(xiāng)教育“幫扶”的主題凸顯下被進(jìn)一步論證和固化。農(nóng)村教育的發(fā)展到底是為了什么?統(tǒng)籌改革的實(shí)質(zhì)意義和本質(zhì)目標(biāo)是什么?如果僅僅局限于教育內(nèi)部討論，而不從整體社會(huì)視野來(lái)運(yùn)思的話(huà)，就可能輕率得出結(jié)論，認(rèn)為教育可以培養(yǎng)人才，而人才可以服務(wù)農(nóng)村，但關(guān)鍵問(wèn)題是培養(yǎng)的這些人才是否回到了農(nóng)村，是否真的服務(wù)了農(nóng)村，而大量的實(shí)踐證明，教育不斷地從農(nóng)村將人力資本掠奪，導(dǎo)致農(nóng)村社會(huì)人力資本空虛化，大量老人和孩子獨(dú)守空村。

針對(duì)以上提出的幾點(diǎn)隱性教育統(tǒng)籌問(wèn)題，建議在特定區(qū)域，例如試驗(yàn)區(qū)(重慶和成都)改革教育教材，增加農(nóng)村教育主題的教材內(nèi)容，達(dá)成農(nóng)村教育與城市教育主題內(nèi)容的平衡。改革教育教學(xué)觀念，培養(yǎng)城市和農(nóng)村的學(xué)生都熱愛(ài)農(nóng)村，樹(shù)立為農(nóng)村和為城市建設(shè)服務(wù)都是成功者的觀念。教育政策的設(shè)計(jì)上應(yīng)該模糊幫扶概念，引用城鄉(xiāng)教育互助概念，讓城市教育也能夠反思自我教育的缺失，而農(nóng)村教育絕不能夠因?yàn)樵谝惑w化的教育評(píng)價(jià)面前暫時(shí)落后就認(rèn)為自己真的是劣質(zhì)教育。另外，教育改革應(yīng)該跳出單純固化的自我思維，從社會(huì)整體發(fā)展的角度科學(xué)定位統(tǒng)籌的目標(biāo)與內(nèi)涵，著眼點(diǎn)不僅在于發(fā)展教育，更重要的是要促進(jìn)人的全面進(jìn)步，基于此，展望未來(lái)之教育改革，必將路徑選擇更多樣，實(shí)踐批判更豐富，而這更加離不開(kāi)對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革不斷的動(dòng)態(tài)反思。

四、劣勢(shì)與優(yōu)勢(shì)的博弈：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革的可能性追問(wèn)

當(dāng)前，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育存在諸多制約因素：一是資金有限；二是利益博弈結(jié)構(gòu)復(fù)雜；三是統(tǒng)籌內(nèi)涵不明，缺少理論和實(shí)踐指導(dǎo)；四是教育統(tǒng)籌的周期長(zhǎng)，效果難以直接達(dá)成，導(dǎo)致統(tǒng)籌主體缺乏統(tǒng)籌改革的持續(xù)動(dòng)力。

面對(duì)這些挑戰(zhàn)，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革存在成功的可能性嗎?我們認(rèn)為，統(tǒng)籌改革存在現(xiàn)實(shí)的可能性，原因有四，一是教育發(fā)展存在良好的基礎(chǔ)。改革開(kāi)放30年來(lái)，尤其是近10年以來(lái)，我國(guó)教育確實(shí)實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，主要體現(xiàn)在四個(gè)教育版塊中：義務(wù)教育全面普及，城鄉(xiāng)義務(wù)教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)全面免費(fèi)；高中教育普及率大幅提高，很多省市已經(jīng)提出和逐步實(shí)現(xiàn)高中教育普及，甚至部分地區(qū)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)高中教育全面免費(fèi)，普職教育比基本達(dá)成1:1的協(xié)調(diào)發(fā)展格局；高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，毛入學(xué)率快速提升，研究生等精英教育愈來(lái)愈與國(guó)際接軌；成人教育體系逐步完善，選擇空間越來(lái)越廣，終身教育覆蓋面逐步擴(kuò)大，學(xué)習(xí)型組織體系建設(shè)已經(jīng)深入人心。二是教育政策逐步向農(nóng)村傾斜，社會(huì)關(guān)注點(diǎn)逐步向統(tǒng)籌重點(diǎn)——農(nóng)村轉(zhuǎn)移。中央的涉農(nóng)政策逐步完善，一號(hào)文件的含金量愈來(lái)愈足，地方已經(jīng)形成有層次的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌結(jié)構(gòu)體系，教育各項(xiàng)試點(diǎn)工作和理論研究工作正逐步展開(kāi)，便于各地相互借鑒和吸收，有效融化了教育矛盾凸顯期各地教育層次不一的治理難題，各級(jí)教育投入正得到大大加強(qiáng)，體制機(jī)制的改革正逐步深化，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育已經(jīng)成為教育界乃至全社會(huì)共同重點(diǎn)關(guān)注的核心要素之一，成為黨政考核的重點(diǎn)項(xiàng)目之一。三是科學(xué)發(fā)展觀的理論武器正逐步成為統(tǒng)籌改革的思維先導(dǎo)。十七大報(bào)告明確指出，要著力解決影響和制約科學(xué)發(fā)展的突出問(wèn)題，把科學(xué)發(fā)展觀貫徹落實(shí)到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的各個(gè)方面。其核心是以人為本，根本方法是統(tǒng)籌兼顧，教育統(tǒng)籌必須圍繞科學(xué)發(fā)展觀進(jìn)行，同時(shí)自覺(jué)接受科學(xué)發(fā)展觀的檢驗(yàn)，這為統(tǒng)籌改革的合理性和科學(xué)性提供了依據(jù)，防止改革的隨意性和主觀性。四是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育是教育公平的基礎(chǔ)，而教育公平又是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，解決民生問(wèn)題，教育是先導(dǎo)。目前，我國(guó)農(nóng)村最缺乏的就是優(yōu)質(zhì)教育，這是制約農(nóng)村的短板，愈來(lái)愈多的資源配置者逐步意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，因此思維逐步轉(zhuǎn)變，同時(shí)愈來(lái)愈多的社會(huì)公民也在開(kāi)放的現(xiàn)代社會(huì)中，通過(guò)區(qū)域的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移，也逐步意識(shí)到教育的重要性，因此教育統(tǒng)籌多方治理的意識(shí)沖動(dòng)已經(jīng)在公民社會(huì)中逐步形成，目前主要的工作就是挖掘、提煉和體系化、規(guī)?；?。從上述幾點(diǎn)教育分析看，我們大膽預(yù)測(cè)，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育前景美好，存在現(xiàn)實(shí)的可能性，因此各方統(tǒng)籌主體，特別是教育系統(tǒng)，更應(yīng)該充滿(mǎn)信心，迎接時(shí)代的挑戰(zhàn)。