摘 要:“三生教育”作為一個(gè)新興的教育理念在云南各級(jí)學(xué)校得以推廣、實(shí)施，通過(guò)對(duì)“三生教育”內(nèi)容及內(nèi)在邏輯進(jìn)行闡述，找出其內(nèi)在價(jià)值及思想淵源，針對(duì)當(dāng)前教育存在的種種弊端指出實(shí)施“三生教育”的必要性，提出“三生教育”既是教育本身規(guī)律的反映，又是教育其價(jià)值回歸的訴求。

關(guān)鍵詞:三生教育；生存教育；生命教育；生活教育；邏輯；價(jià)值

“教育的出發(fā)點(diǎn)是人，教育的歸宿點(diǎn)也是人”。教育作為傳承文明，教化人類(lèi)的最直接最有力的工具向來(lái)關(guān)注人的發(fā)展、引導(dǎo)人追尋生存的價(jià)值、領(lǐng)悟生命的真諦、追尋生活的意義。教育起于生命，達(dá)至精神，教育與人的生命活動(dòng)緊密相連。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。教育，不能沒(méi)有虔誠(chéng)之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔誠(chéng)是一切教育的本質(zhì)?！庇纱丝梢钥闯觯逃膬r(jià)值就在于通過(guò)知識(shí)的傳授、智慧的啟迪、情操的陶冶，使個(gè)體生命的活力得以展現(xiàn)，進(jìn)而提升個(gè)體生命的價(jià)值，從而促進(jìn)人的全面發(fā)展。因此，教育首先應(yīng)當(dāng)關(guān)懷人的生命、關(guān)注人的價(jià)值、關(guān)切人性的完善，但是教育現(xiàn)實(shí)情境中寫(xiě)就的卻是一樁樁令人難以理解、難以承納、不可思議的對(duì)生命力封殺的事件，這與當(dāng)代教育偏重實(shí)用知識(shí)的傳授與使用，忽略了對(duì)生命的教育有著直接的關(guān)系。

一、相關(guān)概念的詮釋

云南省從2008年秋季學(xué)期起開(kāi)始在各類(lèi)學(xué)校學(xué)生中實(shí)施以生命教育、生存教育和生活教育為主要內(nèi)容的“三生教育”。“三生教育”即是針對(duì)當(dāng)前學(xué)生普遍存在的生存能力差，生命意識(shí)淡漠的現(xiàn)狀，從“以人為本”出發(fā)，根據(jù)西南地區(qū)特有的地理環(huán)境與教育現(xiàn)狀提出的一個(gè)新的理念。它將當(dāng)代世界各國(guó)提倡的生命教育、生存教育、生活教育融合于一體，以期從教育的角度切實(shí)提高人們的生命意識(shí)與生存能力，并將這一理念貫徹于日常生活之中。生存教育是對(duì)教育者生存意識(shí)、生存知識(shí)、生存能力、生存價(jià)值等方面進(jìn)行的教育，以保證受教育者不僅在學(xué)習(xí)、生活中能做到獨(dú)立、自主、自理，也能在以后的工作中自強(qiáng)、自立、創(chuàng)造，特別是在險(xiǎn)峻的環(huán)境下也能生存和發(fā)展，成為生存好、發(fā)展好的社會(huì)個(gè)體。由此可見(jiàn)，教育不僅是個(gè)體的生命提升形式，而根本的就是一種生存方式。姚丹認(rèn)為“生存教育是學(xué)校、家庭和社會(huì)，通過(guò)各種途徑和手段，對(duì)中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行有關(guān)生命安全與處理意外事件的知識(shí)教育與能力培養(yǎng)的教育活動(dòng)，目前廣泛開(kāi)展的安全教育就是一種生存教育?！?/p>

生命教育就是在個(gè)體生命的基礎(chǔ)上，通過(guò)有目的有計(jì)劃的教育活動(dòng)對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行完整的、人文的生命意識(shí)培養(yǎng)，使教育對(duì)象在掌握基本生命知識(shí)的基礎(chǔ)上，理解生活的真正意義，感悟生命價(jià)值，探索人生的終極信仰，從而認(rèn)識(shí)生命，尊重生命、珍惜生命、敬畏生命，最終形成健康生命觀，以此為指導(dǎo)勾勒出完美的人生。“生活”是一個(gè)極富詩(shī)意但又十分含糊的詞。在英語(yǔ)中，名詞Life意為“state ofexistence as a human being”(人生，人的生存狀態(tài))，動(dòng)詞“Live”意為“have existence as a plant or animal，be alive”(生存，活著)、“pass one，s life in a specified way”(以某種方式生活)、“enjoy life intensely”(享受人生)。在德文中，生命(das Leben)與生活是同一個(gè)詞。在漢語(yǔ)中，“生活”原本是一個(gè)日常概念，在《辭源》中被解釋為“生存”、“生計(jì)”、“泛指一切飲食起居動(dòng)作”、“工作、手藝”；在口語(yǔ)中，它總是與人們世俗層面的生計(jì)活動(dòng)相聯(lián)系，可以概括為與人的存在方式有關(guān)的所有衣食住行、禮尚往來(lái)、閑談雜聊等瑣碎、雜亂、卑微的日常消費(fèi)活動(dòng)?？傊?，“生活”一般泛指人為了生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)。

二、當(dāng)代教育異化導(dǎo)致生命價(jià)值的曲解

(一)當(dāng)代教育的實(shí)證主義傾向。

當(dāng)代教育都是以知識(shí)為本位，教育活動(dòng)的唯一重要目的就是讓學(xué)生掌握實(shí)用的知識(shí)、技能，以便讓他們適應(yīng)社會(huì)的需要，找到自己安身立命的工具。可以說(shuō)他們追求知識(shí)的最終目的也只是為了享受知識(shí)所帶來(lái)的價(jià)值與便利。由此教師愈來(lái)愈將知識(shí)本身“目的化”、表面化為理性的、完全量化的代碼與符號(hào)，或是絕對(duì)權(quán)威、毋庸置疑的定理和概念，而最為寶貴也是最應(yīng)傳達(dá)的在知識(shí)背后負(fù)載的價(jià)值、蘊(yùn)含的意義則被完全漠視甚至遺忘。在這種情況下，知識(shí)的獲取僅僅被作為一種畸形的目的而與現(xiàn)實(shí)生活世界相隔離，知識(shí)本身也開(kāi)始從生動(dòng)走向僵化，根本無(wú)法內(nèi)化于成人學(xué)員。這不僅扼殺了知識(shí)的生命意義，使得知識(shí)本身所固有的提升成人學(xué)員生命價(jià)值、建構(gòu)其生活意義的作用不復(fù)存在，同時(shí)也扼殺了成人學(xué)員獲取知識(shí)的生命意義與價(jià)值，使得成人學(xué)員漂浮于荒蕪的精神家園，游失在科學(xué)知識(shí)編織的世界。

（二）工具理性的僭越

工具理性是一種強(qiáng)調(diào)手段的合適性和有效性而不管目的恰當(dāng)與否的理性，它是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)，以征服、改造、控制自然來(lái)滿(mǎn)足人自身需要為目的的理性，它追求的是人對(duì)自然而言的中心地位的絕對(duì)優(yōu)先、能夠計(jì)算和預(yù)測(cè)后果的行動(dòng)以及社會(huì)生活的組織化、程序化等。這種理性思維推動(dòng)了社會(huì)物質(zhì)文明的發(fā)展，近三百年以來(lái)正是靠著工具理性的發(fā)展才完成了工業(yè)革命，并進(jìn)一步推動(dòng)人類(lèi)進(jìn)入信息時(shí)代。然而隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，人們?cè)谑找娴耐瑫r(shí)把工具理性作為當(dāng)代社會(huì)中一類(lèi)重要的思想觀念?！霸谶@種思想觀念的影響下，工具理性已經(jīng)變成當(dāng)代社會(huì)的組織原則，它滲透到社會(huì)的總體結(jié)構(gòu)和社會(huì)生活的各個(gè)方面。與此同時(shí)，它也造就了異化、物化、單面的社會(huì)和個(gè)人以及單面的思維方式、思想文化，成為社會(huì)對(duì)個(gè)人進(jìn)行全面統(tǒng)治、控制和操縱的深層基礎(chǔ)與工具，從而把人置于‘邊緣’狀態(tài)，至于人生活的目的、意義、人文精神和終極價(jià)值則被置之不理?！?/p>

（三）功利主義的誘惑

客觀地說(shuō)，當(dāng)前西方文明占社會(huì)主流的地位。西方文明不同于東方的農(nóng)業(yè)文明，它是起源于古希臘的商業(yè)文明，講究自由與競(jìng)爭(zhēng)，以盈利為其最終目的，功利性是其主要特征。在當(dāng)今這個(gè)崇尚物質(zhì)利益和物質(zhì)享受的社會(huì)中，人們看重的是所屬領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)價(jià)值與物質(zhì)利益，把經(jīng)濟(jì)放在整個(gè)社會(huì)的優(yōu)先地位，并對(duì)這種意識(shí)進(jìn)行無(wú)限度地夸大、推崇和膜拜，將物欲膨脹到極端，形成了整個(gè)社會(huì)的“泛功利化”傾向。

在功利主義的背景下，人們以效率與利益為追求目標(biāo)。體現(xiàn)在教育中就是把一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體當(dāng)作“機(jī)器零件”來(lái)加工，把他們培養(yǎng)成沒(méi)有任何個(gè)性和自由的“螺絲釘”式人才，使得他們無(wú)條件地服從于社會(huì)機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)，始終處于一種模式化、標(biāo)準(zhǔn)化的循環(huán)之中，完全拋卻了人的個(gè)性、自由以及價(jià)值理性的內(nèi)涵。個(gè)性是人與人之所以不同的根本，丟掉了個(gè)性則無(wú)法區(qū)別生命；自由是生命追求的向度，拋卻了自由則使生命失去了真義；價(jià)值理性是人生存的價(jià)值基礎(chǔ)，是人安身立命的根本，價(jià)值理性的失落則必將導(dǎo)致人信仰的坍塌和精神家園的荒蕪。教育對(duì)成“才”重于成“人”的追求，使得自己?jiǎn)适Я恕皞€(gè)性”和“自我”，導(dǎo)致自身主體價(jià)值的失落，同時(shí)成人教育對(duì)成人學(xué)員全部生命發(fā)展需求的漠然，則致使成人學(xué)員成為一個(gè)個(gè)片面的、孤立的“單向度”的個(gè)體，喪失了生命的完整與意義。

三、“三生教育”的內(nèi)在邏輯

生命教育、生存教育、生活教育三者是互為補(bǔ)充、相輔相成的有機(jī)體系。

首先，生存教育是對(duì)受教育者進(jìn)行的以傳授生存經(jīng)驗(yàn)和技能為主的教育。生存問(wèn)題是自有人類(lèi)后就有的問(wèn)題，傳授生存經(jīng)驗(yàn)和技能是任何時(shí)代教育的一項(xiàng)基本功能。它強(qiáng)調(diào)人的存在，在日常生活的語(yǔ)境中，生存主要是指人的肉體生命的存活或人生活的最低最起碼的層次，并往往賦予自利、自保的含義。辯證地看，生存是一個(gè)歷史性概念，在形態(tài)各異的文化和不同的歷史階段中，它的內(nèi)涵即具體的生存方式是不同的，甚至?xí)泻艽蟮膶?shí)質(zhì)的差別。在原始社會(huì)中生存的意義僅僅是滿(mǎn)足最初的溫飽、安全、繁殖等生理要求；在當(dāng)代社會(huì)中隨著社會(huì)發(fā)展，生存教育已經(jīng)在最基本的生理要求上更進(jìn)一步，為了適應(yīng)日新月異的科技進(jìn)步，人們生存的技能遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于原始社會(huì)的初步要求。國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)在1972年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》，用“學(xué)會(huì)生存”概括和反映了20世紀(jì)國(guó)際教育的基本特征和發(fā)展的主潮流。學(xué)會(huì)生存教育針對(duì)世界形勢(shì)的劇變給世界教育帶來(lái)的壓力和挑戰(zhàn)，提出了21條對(duì)策建議，主要內(nèi)容包括終身教育理論；“擴(kuò)大普通教育”、“最大的職業(yè)流動(dòng)性”以及重視“工商業(yè)的教育作用”；重視學(xué)前教育，以解決人生的有限性與知識(shí)增長(zhǎng)的無(wú)限性的問(wèn)題以及教師在貫徹執(zhí)行教育改革的作用等。當(dāng)然，人的生存有著對(duì)于人的一切領(lǐng)域或部門(mén)活動(dòng)的原初優(yōu)先性和整體性，并有一個(gè)根本的向度即合目的性。人的生存與生活本是相互闡釋的，而生命則是這種同一性的具體表現(xiàn)形式，如果將人的生命完全還原為一般存在物的生命，那么人的生存就失去了與生活的關(guān)聯(lián)，生命也就失去了其屬人的表現(xiàn)形式，而作為一般存在物的生命很可能反過(guò)來(lái)凌駕于人的活動(dòng)之上，其結(jié)果就是馬克思所說(shuō)的生命形式的異化（同時(shí)也是生存樣式的異化）：“動(dòng)物的東西成為人的東西，而人的東西成為動(dòng)物的東西”。

談到“生存”就離不開(kāi)“生命”。生命是生存始終圍繞著展開(kāi)和旋轉(zhuǎn)的“軸心”或“主體”。“生命”這個(gè)主體的存在方式就是合目的的生成、攝取、同化、順應(yīng)、再生、繁衍的過(guò)程?！吧北旧砭鸵馕吨说母惺堋⑾硎?、激情以及酸甜苦辣、悲喜愛(ài)恨、束縛舒展、自在自由。生命的能動(dòng)中有受動(dòng)、衰敗中有新生、釋放中有實(shí)現(xiàn)，一切都在矛盾中、在張力中展開(kāi)。這就是生命之“生”，同時(shí)也是生命之“命”。對(duì)人的生命來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程就是人的自我表現(xiàn)和自我體驗(yàn)所構(gòu)成的生存、生活活動(dòng)。

生命是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，是由相互聯(lián)系的要素所組成的一種生物體的特殊存在方式。生命首先是一個(gè)自然的物質(zhì)存在，即人首先是個(gè)肉身，這是最基本的。但人又不只是肉身，因?yàn)樗兴枷?，他的生命還體現(xiàn)在意義上，生命由此也是一個(gè)精神性存在。人同時(shí)還處在一定的社會(huì)交往和社會(huì)關(guān)系中，作為自然與文化、個(gè)體與族類(lèi)的矛盾關(guān)系的交叉而出現(xiàn)，因此生命還是一個(gè)社會(huì)性存在。這就說(shuō)明，人實(shí)際上有三重生命:一是自然生理性的肉體生命；二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理性的精神生命；三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命。

人的生命意義的生成基于人的生存實(shí)踐活動(dòng)永無(wú)止境的展開(kāi)，人對(duì)其生命意義的尋找和發(fā)現(xiàn)也必定是一個(gè)無(wú)盡的過(guò)程。在這個(gè)意義上講，生存是生命的“基礎(chǔ)前提”或者說(shuō)生命即是生存圍繞的“主體”或者“目的”，那么，生活就是生命實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的載體。生存或者生命的活動(dòng)都要通過(guò)生活來(lái)予以實(shí)現(xiàn)。馬克思曾經(jīng)從現(xiàn)實(shí)、實(shí)踐的角度理解生活，在他看來(lái)，生活世界就是人類(lèi)的現(xiàn)實(shí)世界，是人生活于其中，且與人發(fā)生千絲萬(wàn)縷聯(lián)系的、對(duì)人有價(jià)值、有意義的世界，是人可直觀感知的、不斷生成的世界。教育家陶行知也在不同場(chǎng)合，對(duì)“生活”作過(guò)不同解釋。從總體上說(shuō)，其基本含義主要是兩點(diǎn)：其一，泛指一切生物的生存和發(fā)展的活動(dòng)，“什么叫生活？一個(gè)有生命的東西在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’，——要生活” ；其二，特指構(gòu)成社會(huì)歷史的主體——人類(lèi)的全部生活實(shí)踐，“生活主義包含萬(wàn)狀，凡人生一切所需皆屬之”，“所謂‘做’是包含廣泛意味的生活實(shí)踐的意思”，它既包括個(gè)人生活和社會(huì)生活，又包括物質(zhì)生活和精神生活，而且，社會(huì)的物質(zhì)生活實(shí)踐始終是其中居于首要地位的因素，決定和制約著其他方面的生活實(shí)踐。

由此可見(jiàn)，生存是生命的前提或者目的之所在；而生存和生命都是通過(guò)生活中的所有活動(dòng)予以實(shí)現(xiàn)，在這個(gè)意義上，生活是兩者的載體。

四、三生教育——當(dāng)代教育價(jià)值回歸的訴求

(一)當(dāng)代教育呼喚生存教育的回歸

人類(lèi)憑借知識(shí)的力量取得了前所未有的進(jìn)步，然而縱觀當(dāng)今世界依然面臨著各種嚴(yán)峻的生存危機(jī):自然界自有發(fā)生的天災(zāi)：火山、地震、海嘯、颶風(fēng)、暴雨等；人類(lèi)活動(dòng)引起的自然災(zāi)害：大氣、水質(zhì)、聲音的污染，溫室效應(yīng)，能源危機(jī)等；人類(lèi)之間活動(dòng)造成的災(zāi)害：戰(zhàn)爭(zhēng)破壞，人口劇增，生態(tài)失衡，另外科學(xué)技術(shù)日新月異、知識(shí)激劇增長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、國(guó)際激烈尖銳的政治斗爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和科技競(jìng)爭(zhēng)，使得生存問(wèn)題變得比任何時(shí)候都要緊迫。由面臨的危機(jī)來(lái)看我們當(dāng)代的生存教育至少應(yīng)該包括三個(gè)方面：第一，基本生理上的生存，這種生存教育在物質(zhì)文明高度發(fā)達(dá)的今天看似并不重要，但是在野外生存中卻顯得格外重要。人生并非坦途，當(dāng)一個(gè)人處于孤立無(wú)援的困境時(shí)，如何獲取基本的生活資料以維持生命卻是關(guān)系生命安全的首要問(wèn)題；第二種需要提高對(duì)待意外事故的應(yīng)急生存能力。在天災(zāi)人禍中，生存教育的意義顯得尤為重要。第三就是通常指的在當(dāng)代社會(huì)中的生存本領(lǐng)。生存質(zhì)量狀況往往主要取決于人們生存經(jīng)驗(yàn)的多少和生存技能的高低，而生存經(jīng)驗(yàn)和技能的獲得又主要來(lái)自于教育的發(fā)展，而教育的目的之一就是提高生存的能力。國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)在1972年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》，其基本宗旨是要求教育擔(dān)負(fù)起傳授年青一代在當(dāng)代社會(huì)激烈變化的條件下求得“生存”的各種知識(shí)和技能?！秾W(xué)會(huì)生存》的報(bào)告一公布，立即引起國(guó)際社會(huì)的巨大反響和震動(dòng)，報(bào)告中的許多主張被各國(guó)政府和教育部門(mén)采納，大部分觀點(diǎn)得到人們的普遍認(rèn)同，成為20世紀(jì)下半葉的一個(gè)在世界范圍內(nèi)具有指導(dǎo)性質(zhì)和廣泛影響的綱領(lǐng)性教育文獻(xiàn)。⒃由此可見(jiàn)，生存教育成為當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢(shì)，當(dāng)代教育呼喚生存教育的回歸。

（二）生命教育是當(dāng)代教育價(jià)值回歸的最終歸宿

當(dāng)代教育受到西方功利性文化的影響，科學(xué)主義與人文主義的背離，功利性、實(shí)用性嚴(yán)重侵蝕了應(yīng)有的人文精神的培養(yǎng)，從而產(chǎn)生的一系列社會(huì)問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決亟須生命教育對(duì)當(dāng)代教育價(jià)值偏離的歸整與糾錯(cuò)。

教育本質(zhì)是引導(dǎo)人之心靈的事業(yè)，教育存在的意義是充分發(fā)揮她崇高無(wú)比的引導(dǎo)作用:引人求知，引人高尚，引人自信，引人自愛(ài)，引人熱愛(ài)生活，引人關(guān)愛(ài)生命。不論是古典大學(xué)的古典文化傳統(tǒng)，還是現(xiàn)代教育致力于發(fā)展科學(xué)技術(shù)，它們的最終目的都是為了使人類(lèi)能夠從與自然的對(duì)抗中解脫出來(lái)，獲得人的自由，使人們最終能夠了解自身的價(jià)值，并實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，從而達(dá)到精神的升華和人格的完善，教育必須以人的自我完善和生命價(jià)值為目標(biāo)，它所從事的任何實(shí)際性工作，都應(yīng)該在這個(gè)核心思想的指導(dǎo)下進(jìn)行，只有這樣，教育才不會(huì)喪失自身的價(jià)值和存在的意義，也就不會(huì)單純地淪為實(shí)現(xiàn)其他社會(huì)目的的工具。人應(yīng)是完整的存在：人不僅有理智，還有情感；不僅有抽象之思，還有豐富之趣；人是追求生命價(jià)值和生活意義的存在。

（三）生活教育是實(shí)現(xiàn)生存教育與生命教育的唯一途徑

溫家寶總理在今年的第24個(gè)教師節(jié)專(zhuān)門(mén)邀請(qǐng)中小學(xué)教師代表到中南海做客，在座談會(huì)上溫總理強(qiáng)調(diào)：要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)動(dòng)手，學(xué)會(huì)動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)和別人共同生活，這是整個(gè)教育改革的內(nèi)容。無(wú)論是生存教育還是生命教育的實(shí)現(xiàn)、發(fā)展都要通過(guò)生活中各個(gè)環(huán)節(jié)予以實(shí)現(xiàn)。可以說(shuō)，生活教育是實(shí)現(xiàn)生命教育、生存教育的載體，單純的生命教育與生存教育離開(kāi)生活中的實(shí)現(xiàn)就會(huì)成為無(wú)源之水，空中樓閣。生命是一個(gè)個(gè)鮮活的生物體，生命與生存教育就應(yīng)該立足于生活，在生活中不斷發(fā)展與完善，給以思想的啟迪、智慧的熏陶和人格的陶冶，從而使受教育者從少知到多知、從貧乏到豐富、從愚昧到聰慧。在這個(gè)過(guò)程中，生活教育不但要顧及自然生命的需要，滿(mǎn)足最基本的生存需要，還要顧及精神生命和社會(huì)生命的需要，從而最終落腳于促進(jìn)生命的健全與完滿(mǎn)。這便是我們所追求的三生教育的真諦。

五、結(jié)束語(yǔ)

意大利教育家蒙臺(tái)梭利曾指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為?！敝?chē)?guó)平教授在國(guó)家行政學(xué)院的講演時(shí)說(shuō)，人文精神就是以人為本的精神。它是以人為主題，強(qiáng)調(diào)一切從人出發(fā)、一切以人為歸宿的精神，它是高度重視人的價(jià)值和尊嚴(yán)的一種思想態(tài)度。是一種普遍的人類(lèi)自我關(guān)懷，以意義追求為指向的人的生命體現(xiàn)、生命確立、生命發(fā)展的法則和原理。教育本質(zhì)的意義在于返回到人生的親切處尋找它的原始意義，彰顯個(gè)性，追求自由，完美生命成為自我實(shí)現(xiàn)或自我超越的目標(biāo)，這也正是人類(lèi)最內(nèi)在的本質(zhì)，是人類(lèi)不斷奮斗的終極追求。

在此借助馮建軍教授在其《生命與教育》一書(shū)封面上所說(shuō)的一段話(huà)作為結(jié)尾:“當(dāng)今社會(huì)，進(jìn)步與浮躁并存，文明與喧囂同生。繽紛的世界固然精彩，卻掩飾不住慌張中透出的無(wú)奈?！摇饾u淡化在人群中，人性的光芒日漸暗淡。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，生命愈發(fā)地彷徨，教育遭遇著迷失。教育與生命的隔離，不僅是教育本身的誤區(qū)，更是整個(gè)社會(huì)的不幸。于是，我們祈求回歸?！?/p>

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