在國(guó)內(nèi)，由于師幼互動(dòng)問題最近幾年才引起幼教界的重視，研究者們?cè)谶@一領(lǐng)域內(nèi)的投入也剛剛起步。其中大部分研究中的互動(dòng)主要集中在課堂師生互動(dòng)的模式(如教師提問一幼兒回答一教師評(píng)價(jià))、策略、影響因素等方面，熱衷于對(duì)師幼互動(dòng)的靜態(tài)表征。師幼關(guān)系進(jìn)行探討，但對(duì)于互動(dòng)行為發(fā)生、發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程卻并不關(guān)注。

有很多教師雖然在活動(dòng)中與幼兒進(jìn)行了言語上的互動(dòng)，但是，這種互動(dòng)往往表現(xiàn)在教師的問題與孩子被預(yù)期的回答之間的輪流。即當(dāng)孩子說出的不是教師預(yù)期的答案，教師就會(huì)終結(jié)這個(gè)互動(dòng)，轉(zhuǎn)向另外一個(gè)幼兒，尋找預(yù)期的答案。

因此，探究教師如何開展積極有效的言語互動(dòng)，為幼兒提供良好的支架，也是一個(gè)不容忽視的問題。

一、社會(huì)建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)和主要概念

維果茨基開創(chuàng)的社會(huì)文化學(xué)的基本思想是：任何高級(jí)心智功能，包括判斷、推理、想象、有意記憶、語言等最初都以社會(huì)交往的形式，在人與人之間作為一種活動(dòng)內(nèi)容或活動(dòng)形式存在，然后才被兒童內(nèi)化，成為內(nèi)在的心理能力，因此任何高級(jí)心智功能從其起源上而言都是社會(huì)性的。學(xué)習(xí)作為兒童高級(jí)心智功能發(fā)展的重要途徑，也必然發(fā)生在兒童與成人、同伴的社會(huì)互動(dòng)的情景之中。維果茨基認(rèn)為：心理發(fā)展是借著教學(xué)，學(xué)習(xí)以及教養(yǎng)而發(fā)生的……對(duì)教學(xué)的理解，就是將它定義為一個(gè)教師與幼兒積極互動(dòng)、合作建構(gòu)的過程。教學(xué)意味著教師有目的地引起學(xué)習(xí)。

“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人或者同伴引導(dǎo)、合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。教師作為典型的更有能力的人，不僅要了解幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，為幼兒造就最近發(fā)展區(qū)，還要通過自己的支持和幫助，使幼兒順利跨過最近發(fā)展區(qū)，使這種潛在的發(fā)展能力變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

“師幼互動(dòng)”是指教師與幼兒之間的互動(dòng)。廣義的師幼互動(dòng)既包括發(fā)生在托兒所的教師與3歲前幼兒之間的互動(dòng)，也包括發(fā)生在幼兒園的教師與3～6歲幼兒之間的互動(dòng)。狹義的師幼互動(dòng)專指發(fā)生在幼兒園的師幼互動(dòng)。參考社會(huì)學(xué)者對(duì)于師生互動(dòng)的分類，師幼互動(dòng)可以因其參與主體的不同而分為三種，三種互動(dòng)又因?yàn)殚_啟互動(dòng)的主體不同而衍生出六種。六種互動(dòng)貫穿于幼兒的一日生活之中，對(duì)幼兒的自我發(fā)展與行為建構(gòu)產(chǎn)生重要的影響。

“鷹架(scaffolding)”是指他人對(duì)兒童發(fā)展的幫助和支持。這一概念原本指建筑中用來支撐未成型建筑的腳手架，用來比喻教學(xué)過程中的各種形式的挑戰(zhàn)與支持。在教育教學(xué)中，鷹架最主要的作用就是幫助幼兒穿越最近發(fā)展區(qū)，即教師在每日教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該為兒童提供幫助與支持，并提供充分適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，即所謂的“鷹架”，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展，并順利進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展水平。

每一節(jié)臺(tái)階以及手牽手向上的趨勢(shì)都表現(xiàn)了鷹架的實(shí)質(zhì)。它們分別代表了鷹架的兩個(gè)層面。主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該從兩方面進(jìn)行考慮，一是活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)與操作，以下稱為鷹架的宏觀層面，即圖中的每一節(jié)臺(tái)階：二是具體的教學(xué)活動(dòng)，以下稱為鷹架的微觀層面，即手拉手向上。宏觀層面的鷹架是有計(jì)劃的、通過確定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)活動(dòng)、選擇合適的教學(xué)活動(dòng)并有序地完成教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。相比之下，微觀層面的鷹架難以預(yù)測(cè)或者提前計(jì)劃，是教師在具體的教學(xué)活動(dòng)中抓住隨機(jī)產(chǎn)生的教學(xué)機(jī)會(huì)，和幼兒互動(dòng)，對(duì)幼兒提出挑戰(zhàn)，并提供相應(yīng)的支持，即鷹架。這樣的機(jī)會(huì)一般體現(xiàn)在教師對(duì)幼兒的提問和回饋幼兒?jiǎn)柎饡r(shí)。

二、研究過程與背景

1 研究參與人員資料本研究選取了上海市普陀區(qū)一家上海市一級(jí)幼兒園的一個(gè)中班，D老師工作五年，幼兒園教師是她的第一份工作。班級(jí)有34名幼兒。平均年齡為5歲。

2 主題介紹3月19日到3月30日的兩個(gè)星期，班級(jí)開展的是“動(dòng)物”的主題，前面已經(jīng)開展了兩個(gè)星期。4月2號(hào)到4月13號(hào)的兩個(gè)星期，班級(jí)開展“在農(nóng)場(chǎng)里”的主題，為期兩個(gè)星期。

主題活動(dòng)的安排，筆者用以下的圖來表示：

該主題活動(dòng)的目標(biāo)是

①觀察、比較、了解家禽和家畜的不同的外形特征和生活習(xí)性：

②喜愛動(dòng)物，有興趣了解家禽、家畜和人們生活的關(guān)系。

3 本研究的資料收集和整理 采取現(xiàn)場(chǎng)錄像的方式錄制這個(gè)主題活動(dòng)中的部分集體教學(xué)活動(dòng)，之后對(duì)教師進(jìn)行訪談，并收集到教師的主題活動(dòng)安排表和教案。研究者對(duì)收集的資料進(jìn)行初步整理之后，教師作進(jìn)一步的核實(shí)和修正，然后再根據(jù)教師的反饋意見，對(duì)照錄像作第二次核查。

4 數(shù)據(jù)分析和討論

活動(dòng)的整體設(shè)計(jì) 根據(jù)對(duì)教師的訪談，可以得出這樣的結(jié)論教師是在充分了解了幼兒現(xiàn)階段的發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)的這個(gè)主題活動(dòng)。主題活動(dòng)中的八個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，從家禽到家畜，過渡自然，步步拔高。其中有對(duì)以往知識(shí)的復(fù)習(xí)，有新概念的構(gòu)建，還有對(duì)原有積累的創(chuàng)新，以及豐富的語言技能的培養(yǎng)?；顒?dòng)更是圍繞主題、豐富多彩、動(dòng)靜結(jié)合。教師以熟悉的語言、形象的肢體、生動(dòng)的表情，營(yíng)造了活躍、輕松、又具有挑戰(zhàn)性的氣氛。幼兒時(shí)而聆聽、時(shí)而思考、時(shí)而表演、時(shí)而討論。教師在充分了解幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，構(gòu)造了一個(gè)平臺(tái)。并在幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和預(yù)期目標(biāo)之間，搭建了一個(gè)“腳手架”，引導(dǎo)幼兒一步步向上攀升，最終到達(dá)了這個(gè)目的地。幼兒在教師的幫助下，努力思考，積極參與，在解決問題的過程中體驗(yàn)到了成功的快樂。

活動(dòng)的細(xì)節(jié)分析前面的分析是在整體活動(dòng)設(shè)計(jì)上解析教師的教學(xué)，下面是分析在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師是如何采取策略，為幼兒的發(fā)展提供支架。分析和討論主要集中在該主題活動(dòng)中“比蛋”的教學(xué)活動(dòng)上。

從對(duì)上一次教學(xué)活動(dòng)“小雞唧唧”的復(fù)習(xí)回憶，結(jié)束時(shí)第一次點(diǎn)題：雞是生蛋的，那還有什么動(dòng)物也是生蛋的，引出本次教學(xué)活動(dòng)。這個(gè)有挑戰(zhàn)性的問題并沒有難住已經(jīng)做過準(zhǔn)備的幼兒，幼兒紛紛做出了正確的回答。

接下來教師增加了難度，要求幼兒用完整的語句回答出參加動(dòng)物的所在位置。如雞能夠參加比蛋大會(huì)，因?yàn)殡u可以生蛋。雞在第一排的三號(hào)。這里面還涉及到一個(gè)數(shù)學(xué)的排序問題，對(duì)于有的幼兒來說，完成這個(gè)要求有些困難。教師是這樣處理這個(gè)問題的：教師示范，小朋友模仿這個(gè)句式(因?yàn)椤浴痢猎诘凇僚诺牡凇撂?hào))；幼兒示范，其他小朋友模仿。在教師的點(diǎn)撥糾正下，大部分幼兒都可以熟練的使用這個(gè)句式完成教師的提問，可以說在語言上有了一個(gè)新發(fā)展。

在圖4中，A平臺(tái)是幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，A1平臺(tái)是幼兒的潛在發(fā)展水平，B平臺(tái)是有引導(dǎo)和合作時(shí)幼兒的水平。A1和A之間的距離是最近發(fā)展區(qū)，在這段距離之間，在幼兒的實(shí)際發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，教師通過搭建各類的鷹架(以圖中的虛線表示)，即開展各種活動(dòng)，在與幼兒的互動(dòng)過程中，幫助和引導(dǎo)一步、一步接近目標(biāo)。虛線表示教師給予幼兒的支持與幫助，由于活動(dòng)性質(zhì)不同，支持的程度和形式也應(yīng)該有相應(yīng)的調(diào)整和變化。如，在不同階段，教師提供的支持是不一樣的，有材料支持、語言支持等。

從表1可以看到，教師語言中占較大比例的是對(duì)固定內(nèi)容的提問(36.36％)。對(duì)幼兒答案的補(bǔ)充與擴(kuò)展占了20％?？梢钥吹剑瑸榱吮ＷC教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，教師對(duì)幼兒提出要求的語言還是占了相當(dāng)大的比重(27.27％)。這種互動(dòng)語言從嚴(yán)格的教學(xué)來說不具備真正的教育意義，因此可以不作為有研究意義的師幼互動(dòng)。當(dāng)幼兒回答出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師提供的支架表現(xiàn)為語言示范及對(duì)幼兒回答的糾正。糾正的形式不僅僅限于重復(fù)正確答案，還包括反問，期待幼兒自己或者相互之間能發(fā)現(xiàn)并更正錯(cuò)誤。但是，不足的是。教師沒有注意將語言知識(shí)遷移到幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)之中，而僅僅局限在教學(xué)活動(dòng)之中。

三、研究結(jié)論與建議

對(duì)于D老師的主題教學(xué)活動(dòng)，可以看到教師同時(shí)從整體活動(dòng)涉及和具體的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施上對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供支架。在這個(gè)過程中，教師既注重自身的主導(dǎo)作用，又充分發(fā)揮了幼兒的主體參與性。教師的提問既有針對(duì)固定內(nèi)容的，也有延伸的、開放的、啟發(fā)性的，其目的就是在幼兒能力所及的范圍內(nèi)，留給幼兒思考和發(fā)揮的空間。

當(dāng)教師支持學(xué)生達(dá)到個(gè)人潛在發(fā)展水平時(shí)，表明幼兒已經(jīng)跨越了這個(gè)最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到了新的發(fā)展起點(diǎn)，同時(shí)也就有了新的最近發(fā)展區(qū)。于是教學(xué)又從新的現(xiàn)有發(fā)展水平開始，即上一次的潛在水平成為下一次教學(xué)的實(shí)際發(fā)展水平。這種循環(huán)往復(fù)不斷轉(zhuǎn)化和思維發(fā)展區(qū)層層逐步推進(jìn)的過程，就是學(xué)生不斷積累知識(shí)和推動(dòng)綜合能力發(fā)展的過程。從幼兒的角度講，這是一個(gè)“不平衡——平衡——不平衡”的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。這種動(dòng)態(tài)的過程就決定了教學(xué)也應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。不僅要以學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平而教，而且要以他們的潛在水平而教。

為創(chuàng)設(shè)更積極有效的師幼互動(dòng)，筆者提出以下幾點(diǎn)建議：

首先，在考慮教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，我們要警惕這種“教學(xué)等同于發(fā)展”的錯(cuò)誤概念。不能誤以為只要有教師的教學(xué)活動(dòng)，就有幼兒的發(fā)展。只有教師的教學(xué)活動(dòng)充分考慮了幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平，滿足幼兒的興趣與需要，具有合理的挑戰(zhàn)性，并且在實(shí)施過程中，教師向幼兒提供適時(shí)、適當(dāng)?shù)闹С?，幼兒才有可能獲得發(fā)展。在組織教學(xué)時(shí)，教師要充分發(fā)揮“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現(xiàn)在教師對(duì)師幼互動(dòng)過程的控制上，對(duì)兒童可能出現(xiàn)的困難和有準(zhǔn)確的把握，是一個(gè)胸有成竹的組織者；另一方面體現(xiàn)在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候、以適宜的方式向兒童展現(xiàn)運(yùn)用這一高級(jí)心智功能解決問題的過程，能夠準(zhǔn)確而完整地表達(dá)教師對(duì)當(dāng)前待解決問題的認(rèn)識(shí)和理解。

其次，調(diào)整角色定位，發(fā)揮幼兒主體作用。在傳統(tǒng)的教育觀念中，教師往往將自己定位于幼兒的教育者、管理者、保護(hù)者，從而將幼兒置于被教育、被保護(hù)、被管理的地位，形成了不對(duì)稱的師幼互動(dòng)關(guān)系。

第三，保持對(duì)幼兒的關(guān)注。關(guān)注幼兒的行為、興趣、需要是師幼互動(dòng)得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，也是由而獲得被支持感和信任感的基礎(chǔ)。雖然有些困難，但是在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該盡可能的關(guān)注到每一個(gè)幼兒。在D老師的集體教學(xué)中，其實(shí)教師不是很好地關(guān)注到了每個(gè)幼兒。如有個(gè)幼兒?jiǎn)枺骸袄蠋?，企鵝可以參加比蛋大會(huì)嗎?”教師并沒有給予回答。

雖然對(duì)于這一個(gè)主題活動(dòng)的分析，并不一定能得出普遍結(jié)論，但是希望研究中的某些觀點(diǎn)及建議可以為廣大的幼兒園教師提供一些參考。