摘要：教學(xué)沖突不是教學(xué)過程中的偶發(fā)事件，而是教學(xué)過程確定的組成部分。將教學(xué)沖突等同于激烈的對抗性沖突是對“教學(xué)沖突”理解的簡單化、窄化和片面化。教學(xué)沖突是一種共有的文化沖突，其中蘊含著積極的建設(shè)性。深刻理解教學(xué)沖突的性質(zhì)并妥善處理好教學(xué)沖突，不僅是教師的教學(xué)智慧所在，更是教師的教學(xué)德性所在。

關(guān)鍵詞：教學(xué)沖突；性質(zhì)；共有沖突

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)03-0005-03

教學(xué)沖突，就是師生之間、生生之間在教學(xué)交往過程中由于認識、需要與價值觀的差異而發(fā)生的各種觀點、行為的矛盾、對立與抵牾。教學(xué)沖突在教學(xué)過程中發(fā)生，并圍繞教學(xué)而發(fā)生。就主體而言，教學(xué)沖突包括師生沖突、生生沖突；從表現(xiàn)方式看，包括言語沖突與行為沖突；從沖突的激烈程度又可以將教學(xué)沖突劃分為一般性沖突和對抗性沖突。由此可知，日常教學(xué)話語中所理解的同時也是教學(xué)實踐中力求排除和避免的“教學(xué)沖突”，只是教學(xué)沖突的一種極端表現(xiàn)，是教學(xué)沖突的一極，而不是教學(xué)沖突本身，更不是全部。把教學(xué)沖突等同于激烈的對抗性沖突是對“教學(xué)沖突”理解的簡單化、片面化和窄化。對應(yīng)于這種理解的教學(xué)實踐，通常表現(xiàn)出對教學(xué)沖突的極力拒斥和對所謂的穩(wěn)定教學(xué)秩序的極力追求，從而將教學(xué)矮化為控制與規(guī)訓(xùn)，蛻變成機械灌輸和強制塑造，教學(xué)過程中的不確定性和生成性方面被反對和排斥，教師的創(chuàng)造性和學(xué)生的主體性喪失，教學(xué)過程表現(xiàn)出“反教學(xué)性”。這只能表明我們既沒有辯證地認識教學(xué)過程，也沒有辯證地認識教學(xué)沖突。前者使得我們把教學(xué)沖突歸為教學(xué)過程中的偶發(fā)事件而非必然事件，總是力圖去減少“教學(xué)沖突”的出現(xiàn)；后者則使我們只看到教學(xué)沖突消極的一面，而忽視其積極的一面，缺乏理性的審視和全面的思考。顯然，對教學(xué)沖突有什么樣的認識，就會相應(yīng)采取什么樣的應(yīng)對措施，從而對教學(xué)和師生發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。教學(xué)沖突是我們進行教學(xué)所必須正視和面對的。我們認為，立足于教學(xué)場域深入分析教學(xué)沖突的性質(zhì)，正確認識教學(xué)沖突，在此基礎(chǔ)上尋求合理的應(yīng)對之道，才是一種真正的和徹底的對待教學(xué)過程與教學(xué)沖突的辯證法。

一、教學(xué)沖突是一種文化沖突

教學(xué)既是一種教育性實踐，也是一種文化性實踐。佐藤學(xué)則特別強調(diào)，“教學(xué)是雙重意義上的文化性實踐。教師首先同兒童一起參與文化享受與知識探究的活動。教師進行著兩種文化內(nèi)容的探究：文化內(nèi)容本身的探究與兒童經(jīng)驗的內(nèi)部所生成的文化內(nèi)容的探究。兩者都擁有作為文化性實踐的性質(zhì)”。

發(fā)生在這種文化性實踐場域內(nèi)的教學(xué)沖突，無論是一般的言語沖突，還是令教師們備感頭疼的、激烈的對抗性沖突，從源頭和根本上來說就是文化的沖突，就是不同個體或群體內(nèi)部所生成的文化內(nèi)容之間的沖突。當(dāng)然，這是需要通過理性的分析和透視才能發(fā)現(xiàn)并確認的，因為文化是隱藏在言語和行為背后的深層精神力量，紛繁復(fù)雜的教學(xué)沖突總是直接表現(xiàn)為個人與個人之間的沖突，或個人與群體之間的沖突，又或者是群體與群體之間的沖突。例如：“語文課上，老師講曹禺的《雷雨》這篇文章，老師說不同階級的人不可能產(chǎn)生真正的愛情，全班學(xué)生都持反對意見。老師舉出《紅與黑》中于連的例子，我們則舉出《永恒的愛情》為例子，老師說這不過是一部電影而己，《紅與黑》不也是一部小說嗎?反正爭執(zhí)了半天，誰也沒有說服誰。”

很顯然，這不是學(xué)生在故意跟老師“唱反調(diào)”，而是典型的學(xué)生文化與教師文化之間的沖突，是學(xué)生持有的未成年人文化與教師代言的正統(tǒng)文化之間的沖突，集中表現(xiàn)為價值觀的沖突。類似的場景在教學(xué)中并不少見，大多數(shù)教師往往或強制要求學(xué)生牢記自己提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，或?qū)⑵錃w因于“代溝”，一笑了之，聽之任之。實際上，這是遠遠不夠的，因為問題并沒有獲得解決而是被擱置了，而且還極有可能以其他的方式再次出現(xiàn)，甚至引發(fā)更激烈的沖突。

黑格爾說：“我們之所以是我們，乃是由于我們有歷史?！痹谏婧统砷L的歷史中，“我的歷史”造就了“我”，“我們的歷史”則造就了“我們”。這個“我”和“我們”與“你”和“你們”以及“他”和“他們”都是獨一無二、不可化約與不可置換的，多樣的獨特性共同構(gòu)成了這個豐富多彩的人化世界即文化世界。正是生命和文化的差異使得人的理解帶有人自身靈性和自身歷史的烙印，成為有創(chuàng)造的“偏見”。與那種只會人云亦云，不敢越雷池一步的“無錯誤的復(fù)述”相比，有創(chuàng)造的“偏見”“正是人創(chuàng)造才華的展露和生命蓬勃的展示”。創(chuàng)造力和生命力不正是教育的矢志追求嗎?認識到這一點，是合理解決教學(xué)沖突的前提。也就是說，解決教學(xué)沖突只能采取文化交流和文化溝通的方式，任何以強制和灌輸消解文化沖突的企圖都是徒勞的甚至反教學(xué)的。因為灌輸即壓迫，強制即霸權(quán)。因此，好的教學(xué)應(yīng)成為一種致力于理解的倫理學(xué)實踐，不僅是理智的或客觀上的理解，而且是人類主體間的相互理解。對于前者，教師需努力創(chuàng)設(shè)一種民主化的教學(xué)情境，尊重多元文化，鼓勵各方通過客觀、民主的說明、解釋、辯論和辯護展示自身的合理性，同時要求各方，包括自己在內(nèi)，對自己的思維假定和觀念進行反思和批判，盡可能消除歧見，達成合理的相互一致，“無論是用表達提出有效性要求的自我，還是接受或拒絕這個要求的他者，他們的抉擇都立足于充足的理由”。對于后者，教師則需要將“相互理解”作為教學(xué)的目標(biāo)之一并在教學(xué)過程中始終予以關(guān)注，努力破除各種類型的自我中心主義，養(yǎng)成學(xué)生對人類復(fù)雜性的意識，以及開放、同情和寬容的個性品質(zhì)。

二、教學(xué)沖突是一種共有沖突

看到文化的多樣性和彼此之間的沖突的同時，也應(yīng)該避免縮小或遮蔽人類社會的統(tǒng)一性。雖然每種文化都是獨特的，但總是存在著處于許多文化中的一般文化和共同文化，而且一般文化和共同文化是通過許多的文化而存在。人類文化具有多樣性和統(tǒng)一性的雙重性質(zhì)。就教學(xué)來說，它本身就是一種有目的、有計劃、有組織地傳遞社會主流文化價值體系的實踐活動，是始終以“一”統(tǒng)攝“多”的過程。因此，教學(xué)過程中的各種文化沖突并非是雜亂無章和盲目的，而是緊密圍繞社會主流文化價值體系而展開，并且隨著沖突而不斷接近社會主流文化價值體系。這樣，在各種價值對立中事實上存在著一種客觀價值、核心價值，存在著隱藏著的共同價值標(biāo)準(zhǔn)。這種核心價值既是教學(xué)的基礎(chǔ)也是教學(xué)的目標(biāo)，既是教學(xué)沖突雙方已經(jīng)認同的，也是教學(xué)沖突雙方所共同追求的。

美國社會學(xué)家C·辛普森根據(jù)沖突雙方是否存在共同目的將沖突區(qū)分為共有沖突和非共有沖突，“當(dāng)沖突的雙方不存在共有的目的的時候，非共有沖突就會發(fā)生，或者當(dāng)雙方認為無法找到能夠使雙方達成妥協(xié)的共同目的的時候，這種沖突也會發(fā)生……非共有沖突被認為是破壞性的和分裂性的。相反，共有沖突，即以共同承認的基本目的為基礎(chǔ)的沖突是整合性的”。也就是說，在共有沖突中，沖突雙方存在共同的根本利益和奮斗目標(biāo)，反之，就是非共有沖突。

毋庸置疑，教學(xué)沖突屬于共有沖突。一旦我們確認這一點，那么必然要求教師以愛和寬容的態(tài)度來對待和處理教學(xué)沖突?！霸趺茨軌蚴菇逃募o(jì)律和自由的要求調(diào)和呢?實際上，有無數(shù)的教師都在做著這個工作……他們的做法是這樣的：帶人一種更高層次的、超越了對立的力量——即愛的力量……如此，有分歧的問題促使我們自己努力提升到高于我們自己的層次；它們既要求又激發(fā)著來自更高境界的力量，從而就給我們的生活帶來了愛、美、善、真。就是因為有這些更高層次的力量，對立的事物才能在我們的生活環(huán)境中得以調(diào)和?！边@種愛既是深沉的也是理性的。從而，無論教學(xué)沖突發(fā)生在師生之間還是生生之間，無論沖突表現(xiàn)得多么混亂、多么激烈，無論教師的個人情感卷入得多么深，無論沖突多么令人失望和氣惱，教師的頭腦中都應(yīng)該始終有一個理智的聲音提醒自己：沖突是可以調(diào)和的，沖突絕不能成為一種傷害的力量!在沉著冷靜的情緒下，在愛和寬容的基礎(chǔ)上，促成沖突各方開展有效的交流和對話，化教學(xué)沖突為教學(xué)契機，既是解決教學(xué)沖突的路徑，也是教師教學(xué)智慧的充分彰顯。例如：“一位年輕的小學(xué)女教師的第一堂課。當(dāng)她介紹自己姓“繆”而且還沒有說完的時候，課堂上就響起了“喵、喵”的叫聲——這個很特別的姓氏有豐富的想象空間。女教師因勢利導(dǎo)，馬上讓那個興奮的男孩講起關(guān)于貓的話題，并引起全班同學(xué)加入的熱情。最后，她用這樣的話結(jié)束了十幾分鐘的惡作?。骸啊蠋熅拖笠恢焕县垼銈兙拖笮枰覑圩o的一群小小貓’。這次一個同學(xué)都沒有笑?！?/p>

三、教學(xué)沖突是一種建設(shè)性沖突

因為教學(xué)沖突是共有沖突，所以它“應(yīng)該被視為是一種建設(shè)性的而不是破壞性的力量，結(jié)合教學(xué)實踐來看，教學(xué)沖突的建設(shè)性至少表現(xiàn)在以下兩方面。

一方面，教學(xué)沖突對教學(xué)群體具有建設(shè)性作用。社會沖突理論的代表人物齊美爾認為，“一個成員與另一個同伙的對立，并不是一種純粹消極的社會因素……一定程度的不一致、內(nèi)部分歧和外部爭論，恰恰是與最終將群體聯(lián)結(jié)在一起的因素有著有機的聯(lián)系”。美國社會學(xué)家科塞在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于社會沖突的“安全閥理論”，即社會系統(tǒng)應(yīng)提供排泄敵對和進攻情緒的制度，通過減輕其破壞性的影響而有助于維護這個系統(tǒng)的安全。這個由社會群體研究而得出的理論同樣適用于教學(xué)群體。教學(xué)沖突的產(chǎn)生源于沖突各方對自己觀點和情感的表達或不滿情緒的釋放，表明了個體的自我意識和對群體的開放。顯然，這比壓抑和掩蓋分歧與不滿要好得多，因為日久累積的分歧和不滿一旦爆發(fā)出來，往往會具有很大的破壞力，從而威脅到教學(xué)共同體的良性生存。那些極力強調(diào)教學(xué)秩序、壓制教學(xué)沖突的專制型課堂往往充斥著緊張、壓抑的情緒，很容易釀成一些“課堂暴力”事件。同時，看似混亂的教學(xué)沖突其實是導(dǎo)向合理教學(xué)秩序的前提。因為，沖突，尤其是對抗性沖突的發(fā)生會迫使沖突場域內(nèi)的各方重新思考彼此之間共處的原則和方式，從而有助于班級本位的教學(xué)紀(jì)律與教學(xué)規(guī)則的重建以及班級特色的教學(xué)文化的生成。

另一方面、教學(xué)沖突對個體發(fā)展具有建設(shè)性作用。即教學(xué)沖突具有教育性。人的生命因非連續(xù)性的危機和遭遇而變得豐盈和厚重，教學(xué)亦可能由于非連續(xù)性的沖突而令人從中獲益匪淺。因為，危機和沖突同時也意味著時機和契機。粗略來看，教學(xué)沖突對個體發(fā)展具有以下三個方面的積極作用。首先，有助于個體對教學(xué)內(nèi)容的深刻理解和深入掌握。圍繞教學(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生的沖突，意味著沖突各方對特定內(nèi)容不能達成一致的理解并為各自的觀點辯護，辯護則意味著調(diào)動盡可能多的理性和感性經(jīng)驗并對問題進行較為全面深入的思考。在此基礎(chǔ)上，無論最后是堅持還是拋棄自己的觀點，都經(jīng)歷了理性的探索，足以令人記憶深刻。在教學(xué)實踐中，很多教師精心設(shè)計沖突情境，通過引發(fā)認知沖突來提高學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握，取得了很好的效果。其次，有助于個體之間人際關(guān)系的調(diào)節(jié)。在一定意義上，頻繁的沖突機會是人際關(guān)系密切的表現(xiàn)，沖突總是在交往中產(chǎn)生的，沖突是交往的一種形式，正所謂“不打不相識，不打不成交”。兒童心理學(xué)家已經(jīng)指出，競爭或沖突是孩子們建立某種關(guān)系的經(jīng)常途徑。同時，沖突不僅使得沖突雙方更加清楚地了解對方，而且沒有卷入沖突的個體也可以通過旁觀來了解沖突及沖突雙方，從而產(chǎn)生一種班杜拉所說的“社會學(xué)習(xí)”。最后，有助于個體個性的發(fā)展。沖突表明自我與他人之間態(tài)度或經(jīng)驗的不一致，也意味著選擇和取舍。在沖突中，人們才真正知道了自己生存的艱難并深刻體驗到自己的存在；在沖突的兩難中，人們學(xué)會獨立作出選擇并為自己的選擇負責(zé)任；沖突還教人學(xué)會理解、寬容以及與他人“求同存異”。

最后，必須指出的是，就像說教學(xué)具有教育性并不意味著現(xiàn)實中所有的教學(xué)都具有教育性一樣，說教學(xué)沖突具有積極的建設(shè)性，也并不意味著教學(xué)沖突在現(xiàn)實中必然會發(fā)揮建設(shè)性作用。在現(xiàn)實教學(xué)中，由教學(xué)沖突導(dǎo)致的教學(xué)事故、教學(xué)暴力甚至教學(xué)悲劇并不少見。我們不是要贊美教學(xué)沖突，而是要提醒這樣一個現(xiàn)實，即教學(xué)沖突是教學(xué)過程的常態(tài)，教學(xué)是沖突與和諧的協(xié)奏，我們應(yīng)辯證地看待和處理教學(xué)沖突，而不應(yīng)避而不談或視沖突如猛獸。教學(xué)沖突是一種共有的文化沖突，其中蘊含著積極的建設(shè)性，我們應(yīng)深刻理解并把握這一點，從而變自發(fā)應(yīng)付教學(xué)沖突為自覺管理教學(xué)沖突，化教學(xué)沖突為教學(xué)契機，化教學(xué)沖突為推動師生雙方共同發(fā)展的現(xiàn)實性力量。惟其如此，教學(xué)才能真正是為人的，才能真正成為一項追求發(fā)展、進步、美好和崇高的人類實踐!惟其如此，我們才能說，好的教學(xué)既是教師的教學(xué)智慧所在，更是教師的教學(xué)德性所在!