摘要：師愛(ài)是教師職業(yè)道德的一個(gè)基本要求，同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。提升師愛(ài)的實(shí)效性，教師可以從三個(gè)方面進(jìn)行：首先，要建立在理解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，這是定位；其次，針對(duì)不同的學(xué)生群體，應(yīng)分類選擇，這是選位；最后，應(yīng)掌握正確的引導(dǎo)方法和節(jié)奏，使師愛(ài)直達(dá)學(xué)生心底，這是到位。三位一體可以使師愛(ài)的實(shí)效發(fā)揮到最大程度。

關(guān)鍵詞：師愛(ài)；實(shí)效性；舉措

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2009)03-0057-03

師愛(ài)，自古以來(lái)便被視為施行教育的基礎(chǔ)。我國(guó)第一部教育專著《學(xué)記》就有“親其師而信其道”的闡述。近代教育家夏丐尊先生在《愛(ài)的教育》序中寫道：“教育之沒(méi)有情感，沒(méi)有愛(ài)，如同池塘沒(méi)有水一樣。沒(méi)有水，就不成其池塘。沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育?！比缃?，我們關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，期望教師成為如醫(yī)生、律師、建筑師那樣的專業(yè)工作者，并把“愛(ài)”，列為我們考查教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)范疇。因此，正確踐行師愛(ài)，提升師愛(ài)在教育中的實(shí)效是我們必須重視的問(wèn)題。

一、教師對(duì)師愛(ài)的困惑

前期筆者參與了我校的一個(gè)教師培訓(xùn)活動(dòng)，在活動(dòng)中教師們暢談了自己的困惑。其中就有許多教師提出對(duì)師愛(ài)的諸多困惑。筆者有心將這些困惑做了分類。結(jié)果表明，教師主要聚焦于三個(gè)問(wèn)題：學(xué)生對(duì)愛(ài)無(wú)動(dòng)于衷；教師愛(ài)得太累；師愛(ài)沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的效果。筆者認(rèn)為，這三方面的困惑恰好源于教師對(duì)師愛(ài)存在著誤解——忽視了師愛(ài)工作中的職業(yè)因素。

師愛(ài)工作的開展受到兩個(gè)因素影響：職業(yè)因素和情感因素。兩者的結(jié)合雖使教師職業(yè)更為崇高，但也使其變得復(fù)雜。于是我們要問(wèn)，兩者孰重孰輕?很多人會(huì)錯(cuò)誤地選擇后者，將師愛(ài)理解為不含目的、純粹的情感。常聽聞?shì)浾擁灀P(yáng)的教師用“母愛(ài)”或者“父愛(ài)”感化學(xué)生的例子，但是，諸如親情、友情那樣的情感是由血緣或友誼為保障，教師憑什么“愛(ài)”素不相識(shí)的學(xué)生?事實(shí)上，師愛(ài)作為教育活動(dòng)中的一項(xiàng)內(nèi)容，不僅有預(yù)期效果，而且要與教育者預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)相契合。這意味著，教師愛(ài)學(xué)生是其職業(yè)的需要，在此之上，才有情感因素的加入。因此，我們應(yīng)從職業(yè)的角度去解讀教師們的師愛(ài)困惑。

二、理解成就師愛(ài)——教師的角色定位

和許多職業(yè)不同，教育工作的對(duì)象是有意識(shí)的人。故對(duì)教師職業(yè)而言，工作者與其工作對(duì)象的互動(dòng)程度決定了其職業(yè)發(fā)展的高度。如教師對(duì)師愛(ài)的困惑之一“學(xué)生對(duì)愛(ài)的無(wú)動(dòng)于衷”，表明教師與學(xué)生正處于一個(gè)較低的互動(dòng)水平，甚至可能是一種單向的壓制。是什么限制了師生互動(dòng)?答案是：教師對(duì)本職業(yè)的定位出現(xiàn)了偏差。

一項(xiàng)師生關(guān)系的調(diào)查四顯示：39.6％的學(xué)生將“理解學(xué)生，善解人意”視為一名好教師的首要標(biāo)準(zhǔn)，遠(yuǎn)超過(guò)“紀(jì)律嚴(yán)明，要求嚴(yán)格”“信任學(xué)生，處事公正”“和藹可親，關(guān)心學(xué)生”等三個(gè)選項(xiàng)。對(duì)應(yīng)的，只有23％的教師認(rèn)同“理解學(xué)生，善解人意”為好教師的標(biāo)準(zhǔn)，支持率為倒數(shù)第二?？梢?，“理解學(xué)生”在學(xué)生中雖然深得人心，但在實(shí)際學(xué)校環(huán)境中，卻不為大多數(shù)教師認(rèn)可，以至于當(dāng)這句口號(hào)被原封不動(dòng)地寫在紙上，教師們也不會(huì)去選擇。那么教師們認(rèn)為的好老師首要標(biāo)準(zhǔn)是什么呢?答曰，“信任學(xué)生，處事公正”。初一看，沒(méi)有問(wèn)題，再深思，便有了問(wèn)題。沒(méi)有理解，何來(lái)信任，更何談公正?那么，“信任學(xué)生，處事公正”的背后隱藏著什么呢?仿佛是教師將自己放在教育關(guān)系中核心位置的影子。

何以見得?我們知道，師生關(guān)系中存在著天然的不平等，教師強(qiáng)，學(xué)生弱。這種不平等導(dǎo)致了“信任”在意義上的扭曲：“信任”雖為愛(ài)的表現(xiàn)，但前提必須是“理解”——與學(xué)生平等而深入的溝通和了解。否則，對(duì)弱者而言，被信任更多是一種“控制”，一種壓力，意味著弱者將要付出更多的代價(jià)。教師作為掌握權(quán)力的強(qiáng)者，如果不先去理解學(xué)生，清除師生之間的隔閡，那么教師那種停留于表面的、單方面的信任就會(huì)成為對(duì)學(xué)生的壓力。信任越多，壓力越大。重壓之下，所謂的信任換來(lái)的只能是學(xué)生對(duì)教師的疏遠(yuǎn)。同樣，基于這種信任的師愛(ài)也只能是一廂情愿。

筆者認(rèn)為，如果教師認(rèn)可并享受這種不平等，則其職業(yè)定位出現(xiàn)了偏離，教師逐漸成為了師生關(guān)系中的主軸，學(xué)生則為了避免被控制而被迫邊緣化。相反，當(dāng)一名教師打破師生的不平等，他就找到正確的職業(yè)角色定位——把自己視為一個(gè)與學(xué)生平等的人，讓學(xué)生大膽地、毫無(wú)保留地，如對(duì)待朋友一般對(duì)他敞開心扉。這樣的交流，使學(xué)生因?yàn)楸焕斫舛鴮W(xué)會(huì)理解教師，教師因?yàn)楸恍湃味嬲厝バ湃?，師?ài)的隔閡便被打破，師生關(guān)系在相互的呵護(hù)下進(jìn)入良性循環(huán)的軌道。只要心靈相近，那么無(wú)論師愛(ài)是多么地微不足道，學(xué)生都不會(huì)再“無(wú)動(dòng)于衷”。

三、使師愛(ài)有的放矢——針對(duì)學(xué)生差異的選位

上文探討了教師的職業(yè)定位，但是當(dāng)一位教師要面對(duì)一個(gè)班的學(xué)生，眾多的工作對(duì)象立刻使教師深感忙不過(guò)來(lái)。教師的精力不是取之不盡的，這就決定了師愛(ài)只是一種有限的資源，科學(xué)、合理地分配必不可少。

我們常說(shuō)：“有的放矢?！碑?dāng)教師抱怨“學(xué)生太多愛(ài)不過(guò)來(lái)”時(shí)，其實(shí)師愛(ài)已經(jīng)成了追求“平均主義”的泛愛(ài)，教師自然費(fèi)力勞神，學(xué)生也未必有所收獲。對(duì)應(yīng)的，還有另一種現(xiàn)象，便是偏愛(ài)，將愛(ài)留給成績(jī)優(yōu)秀、遵守紀(jì)律的“好孩子”。教師們很少對(duì)偏愛(ài)有所怨言，卻沒(méi)有意識(shí)到，過(guò)分的偏愛(ài)不僅同樣會(huì)消耗教師有限的精力，甚至?xí)?duì)教育工作起到反作用——不僅“壞孩子”受冷落，甚至少數(shù)“好孩子”也會(huì)走向歧途。曾有教師在回顧自己教書生涯時(shí)感慨：那些教師關(guān)愛(ài)的“好孩子”在優(yōu)越的軟環(huán)境中反而滋生了傲慢、自負(fù)等嚴(yán)重的品德和心理問(wèn)題，在走向社會(huì)之后終于一敗涂地。而著名的“第十名現(xiàn)象”卻反映了只有最適合學(xué)生發(fā)展的師愛(ài)才是恰當(dāng)?shù)膸煇?ài)?？梢哉f(shuō)，師愛(ài)不在多，在于適當(dāng)。學(xué)生對(duì)師愛(ài)的需求不盡相同，泛愛(ài)不可取，憑個(gè)人好惡的“偏愛(ài)”更不可取。那么教師應(yīng)如何為不同學(xué)生提供恰到好處的師愛(ài)呢?

心理學(xué)家克文和門德勒根據(jù)長(zhǎng)期的課堂觀察，總結(jié)出典型課堂80-15-5現(xiàn)象：課堂中，約八成學(xué)生行為適當(dāng)，對(duì)于他們，教師的工作應(yīng)側(cè)重于支持其求知欲；15％的學(xué)生偶爾會(huì)破壞規(guī)則，需要教師給予一定的干預(yù)；而對(duì)屬于極少數(shù)的那5％的學(xué)生來(lái)說(shuō)，以強(qiáng)化和懲罰為基本原則的常規(guī)教育基本是失效的。但恰恰這些學(xué)生內(nèi)心最渴望愛(ài)，需要教師看到其潛力并為之專門創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)。該課堂觀察的啟示在于：其一，不同層次的學(xué)生在班級(jí)中的分布具有相對(duì)固定比例。其二，針對(duì)不同學(xué)生，明確了教師開展教育工作的側(cè)重點(diǎn)和先后次序。據(jù)此，教師可大體按80-15-5比例將學(xué)生分為三個(gè)不同需求層次的群體，并明確那些最需要師愛(ài)溫暖的學(xué)生。

專業(yè)化是指該職業(yè)的“工作實(shí)踐以專門知識(shí)和專門技術(shù)為基礎(chǔ)”。教師專業(yè)地位須靠教育工作者努力建構(gòu)不可替代的教育科學(xué)和行之有效的教育知識(shí)，從而使教育實(shí)踐真正建立在堅(jiān)實(shí)有效的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)之上。師愛(ài)工作亦是如此，根據(jù)教育科研成果，我們可可以理性地把學(xué)生歸類到不同的師愛(ài)需求層次，形成對(duì)教育工作對(duì)象的的理性選位，既讓最需要師愛(ài)的學(xué)生得到教師的特別關(guān)愛(ài)，又使其他學(xué)生在最適當(dāng)?shù)膸煇?ài)關(guān)懷下獲得最好的發(fā)展，而教師也因此避免了精力的無(wú)謂消耗。

四、讓師愛(ài)更有實(shí)效——方法和節(jié)奏的到位

上文中，我們先談到教師只有站在平等的位置去和學(xué)生溝通，被理解的學(xué)生才會(huì)對(duì)師愛(ài)感恩。之后，我們討論了當(dāng)“教師愛(ài)不過(guò)來(lái)”時(shí)，教師就應(yīng)對(duì)學(xué)生加以分析和區(qū)分。前者站在學(xué)生的立場(chǎng)討論教師的職業(yè)定位，后者則站在教師的立場(chǎng)分析了教育對(duì)象的分類。既然師愛(ài)活動(dòng)的兩端已經(jīng)明確，那么，是不是師愛(ài)就不會(huì)存在問(wèn)題了呢?顯然不是，正如前文所提到的第三個(gè)師愛(ài)困惑——師愛(ài)為何沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的效果?教師們眼中的現(xiàn)實(shí)效果是學(xué)生成績(jī)的提高。一位教師就說(shuō)，在她的學(xué)校，教師與學(xué)生親近的班級(jí)，成績(jī)卻往往不好。而筆者也通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，教師在實(shí)踐師愛(ài)的過(guò)程中缺乏章法，這導(dǎo)致了師愛(ài)的失效。事實(shí)上，現(xiàn)代教師的教育活動(dòng)不能脫離包括心理學(xué)在內(nèi)的多種職業(yè)技能，否則就會(huì)導(dǎo)致教育行動(dòng)與教育目標(biāo)的背離。

師愛(ài)的目的是有其教育目的的，簡(jiǎn)而言之就是引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)。在這個(gè)引導(dǎo)的過(guò)程中，就需要教師具有一定的職業(yè)技能以確保師愛(ài)的實(shí)踐與目標(biāo)不相脫離，具體包括正確采用引導(dǎo)學(xué)生的方法以及準(zhǔn)確把握引導(dǎo)學(xué)生的時(shí)機(jī)。

首先，是引導(dǎo)的方法。師愛(ài)總是體現(xiàn)在各種具體的教育手段之中，通常便是批評(píng)和表?yè)P(yáng)。當(dāng)前教育界風(fēng)行“不批評(píng)，只表?yè)P(yáng)”，教師們總是盡可能多地鼓勵(lì)學(xué)生。這樣做是否正確呢?不盡然。當(dāng)學(xué)生取得某項(xiàng)進(jìn)步，表?yè)P(yáng)的確是很好的強(qiáng)化手段。但如果將表?yè)P(yáng)作為引導(dǎo)學(xué)生的最主要手段反復(fù)使用，就會(huì)造成兩種不良后果：其一，部分學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)產(chǎn)生了依賴感。這具體表現(xiàn)為學(xué)生為得到表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)，然而一旦表?yè)P(yáng)這一外部強(qiáng)化被取消，他們便會(huì)不知所措。其二，部分學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)產(chǎn)生了厭煩情緒。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師總是在使用贊美時(shí)，表?yè)P(yáng)的邊際效應(yīng)就會(huì)遞減，表?yè)P(yáng)在學(xué)生眼里就會(huì)變得毫無(wú)價(jià)值。因此，過(guò)多的表?yè)P(yáng)也是錯(cuò)誤的引導(dǎo)方式。當(dāng)表?yè)P(yáng)成為表?yè)P(yáng)的原因時(shí)，教師也就迷失了教育活動(dòng)本身的方向。一些優(yōu)秀教師的引導(dǎo)方法是：批評(píng)的話語(yǔ)不要多，但一定要抓住重點(diǎn)。鼓勵(lì)可以略多一些，但要維持一定的周期性和隨機(jī)性。

其次，是引導(dǎo)的時(shí)機(jī)。水平高超的教師總能使教育過(guò)程環(huán)環(huán)相扣，富有節(jié)奏。亞里士多德說(shuō)：“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理?！睅煇?ài)的本來(lái)目的是讓學(xué)生愛(ài)知識(shí)而非愛(ài)教師，否則，教師就不如一個(gè)體貼的八小時(shí)保姆。這里我們要用人本心理學(xué)的需要層次理論來(lái)解釋引導(dǎo)的時(shí)機(jī)。據(jù)此理論，人類的需求可分為七個(gè)層次，依次為生理需要、安全需要、愛(ài)的需要、自尊需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。這七個(gè)層次又可按順序劃分為兩個(gè)大類：缺失需要和成長(zhǎng)需要。當(dāng)缺失需要所包含的四個(gè)需要一一得到滿足后，個(gè)體相應(yīng)的動(dòng)機(jī)就會(huì)逐漸消逝，轉(zhuǎn)而產(chǎn)生成長(zhǎng)需要。而成長(zhǎng)需要的特點(diǎn)是：永遠(yuǎn)無(wú)法滿足，是一種對(duì)更高層次的完善的不斷追求。在需要層次模型中，愛(ài)的需要、自尊需要處在缺失需要頂層，而認(rèn)知需要恰好在它們之上，處于成長(zhǎng)需要的底層。也就是說(shuō)，三者應(yīng)該是緊密相關(guān)的。根據(jù)該理論，教師應(yīng)先給予學(xué)生一定的關(guān)愛(ài)，填補(bǔ)學(xué)生對(duì)愛(ài)與自尊的需要。隨著愛(ài)的需求被滿足，學(xué)生的缺失需要終止而成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)得以啟動(dòng)。這個(gè)過(guò)程的外在表現(xiàn)是：學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度突變?yōu)闃O強(qiáng)的求知欲和好奇心。此時(shí)非常關(guān)鍵，教師一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生的這一轉(zhuǎn)變，就應(yīng)該盡快從滿足學(xué)生低層次需求(安全和愛(ài)等)轉(zhuǎn)移到滿足其高層次的認(rèn)知需求上，學(xué)生就會(huì)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下主動(dòng)學(xué)習(xí)。否則，若教師只是一味提供“師愛(ài)”而忽視學(xué)生的認(rèn)知需要，學(xué)生就只能到學(xué)校外去尋找高層次需要的滿足。一些青少年沉迷網(wǎng)游，正是因?yàn)樘摂M的世界使他們獲得不亞于現(xiàn)實(shí)的“自我實(shí)現(xiàn)”這一最高層次的滿足感。

師愛(ài)不是單純的奉獻(xiàn)，其目的還是為了引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)。因此，無(wú)論是采用批評(píng)和表?yè)P(yáng)的方法，或是把握學(xué)生需求層次轉(zhuǎn)換的時(shí)機(jī)，都是為了讓師愛(ài)產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)效果，實(shí)實(shí)在在地促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步，而兩者運(yùn)用的到位一定能在很大程度上減輕教師的負(fù)擔(dān)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，師愛(ài)需要正確職業(yè)定位、基于職業(yè)理性的對(duì)象選位以及職業(yè)技能運(yùn)用的到位。當(dāng)這三種職業(yè)因素三位一體，共同作用于師愛(ài)時(shí)，教師就不會(huì)再感嘆“愛(ài)”的艱辛，而學(xué)生也能在適宜的師愛(ài)暖流中充分生長(zhǎng)。

(作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海200062)

(欄目責(zé)任編輯：張永軍)