一、案例背景

浙江省必修教材選定為蘇教版，而選修教材又定為其他版本，“選文撞車”現(xiàn)象偶有發(fā)生，經典篇目更是難免。北宋蘇洵《六國論》，蘇教版放在必修“歷史的回聲”專題中的“后人之鑒”板塊，與之配套的《讀本》選的是蘇軾和蘇轍的《六國論》，目的是指導學生在疏通文句、文意的基礎上，體會作者借古諷今的寫法，學會自己總結與反思歷史。而人教版則把它放在選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》第五單元“散而不亂、氣脈中貫”中。該教材在單元編排方式上采用不同的鑒賞角度、鑒賞方法，并在各單元內分出“賞析示例”“咱主賞析”“推薦作品”三個層次?！读鶉摗繁淮_定為該單元的“賞析示例”，旨在引導學生體會古代散文中的邏輯性和抒情性，培養(yǎng)自主鑒賞古代散文的能力。這種安排突出了它在單元中的示范地位。 學生在高一上學期學習必修二的《六國論》，學習人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞)時已升入高三，并學完了蘇教版5本必修教材和<語言文字應用》(選修)，做過大量各地高考或模擬高考的文言文閱讀題，準備沖刺高考。由于對選修課程性質的認識還不到位，也由于沒有真正地瀏覽整冊教材或研讀教材編寫者的前言，難免會出現(xiàn)因“炒冷飯”而弱化文本學習的情形。

二、設計理念

1 避免選修教學必修化

人教版選修教材在“卷首語”中明確指出“選修課程是在必修課基礎上的拓展與提高”，并精要交代了選修課的教學任務以及每冊的三維訓練要求。這不僅僅是寫給學生看的，也是教師要潛心咀嚼的。華東師大趙志偉教授曾強調：“既不要把選修課上成必修課的復制品，又不能將選修課上成隨意的講座。”王榮生教授則主張把“選文的教學價值”與“學生的學習經驗”相結合，使教學環(huán)節(jié)“合情”，強調“核心教學環(huán)節(jié)的展開”。

但不少教師并沒有深入而透徹地解讀教材，仍然按照教傳統(tǒng)教材時積累的經驗或習慣來從事選修教學，呈現(xiàn)出“選修教學必修化”的現(xiàn)象。

2 避免語文教學歷史化

對六國滅亡這一歷史事件，不同的人有不同的看法，文學史上可以找到不少經典性的選文。因此不少教師設計了與《六國論》相關文章的比較閱讀，旨在激發(fā)學生研習文本，聯(lián)系實際，發(fā)揮創(chuàng)造性思維。如蘇洵、蘇軾和蘇轍父子三人觀點的比較、《過秦論》與《六國論》的比較等。也有的教師將課堂教學設計為：圍繞“六國破滅，真的弊在賂秦嗎”探究，討論“誰說的更合乎歷史事實”“本文觀點對你今后讀書有什么啟發(fā)”。也有教師將教學目標定為“通過探究討論，認識蘇洵觀點的片面性，完成一次研究性作業(yè)”。

這些設計存在的問題在于“泛語文化”。筆者以為情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成，雖然是語文學習的重要目標，但它總是與語文學習相伴而生的。失卻了語文學習，情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成就無從談起，這樣的教學就不再是語文教學。所以無限泛化語文素養(yǎng)論往往會削減語文學科的內核，導致淺薄的“廣”和無序的“多”，使語文教學“反認他鄉(xiāng)為故鄉(xiāng)”。

3 避免二度教學重復化

目前的語文教學基本上是一種“說明性”的教學，處在簡單的、表面化的課文解釋層次。學生所獲信息只是課文文本信息的重復，有些還是應該淘汰的“無思維性解讀”。

新課標三維目標中的“過程與方法”側重關注學生的思維過程和學習方法。類似《六國論》這樣在必修與選修中重復的選文，在高三教學中并不在少數(shù)，因此如果對自己的教學方式、教學目的不做學理上的反思，而過于注意文章淺表的東西，對內在的思維結構缺乏洞察，在課堂上提不出有價值的問題供學生思考，真正的用力之處幾乎放偏或放錯，那對高三選修教學是極其不利的。二教《六國論》，筆者認為應該將“文章結構是什么樣的”轉換到“這樣的結構是怎么來的”，換言之，著眼點不應是文章的狀態(tài)，而應是文章的生成過程。從作者是“怎么想的”“怎么寫的”角度來設定教學內容，歸根結底是為“學生怎么來讀文章”“學生怎么來想”服務。以學定教是獲得我們所需要的教學內容的根本途徑和方法。

三、教學時數(shù)

一課時。

四、教學重難點

由講清“本文結構是什么樣的”轉移到講透“這樣的結構是怎么來的”；著眼點由文章的狀態(tài)轉為文章的生成過程，使學生明白作者的思維結構是如何規(guī)定文章結構的，從而體會本文的邏輯性和抒情性。

五、教學過程

(一)明內容

教學重點：用刪減比照法研讀語段文字。

教師提供語段，要求學生與必修二學過的課文比較：有什么變化?孰優(yōu)孰劣?

播放幻燈片(或下發(fā)材料)：

六國破滅，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也。故曰“弊在賂秦”也!

秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城，較秦之所得，與戰(zhàn)勝而得者，其實百倍；諸侯之所亡，與戰(zhàn)敗而亡者，其實亦百倍。則秦之所大欲，諸侯之所大患，固不在戰(zhàn)矣。

思厥先祖父，暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地。子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢。起視四境，而秦兵又至矣。然則諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之愈急。故不戰(zhàn)而強弱勝負已判矣。至于顛覆，理固宜然。古人云：“以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。”此言得之。

向使六國各愛其地，則勝負之數(shù)，存亡之理，當與秦相較，或未易量。

為國者無使為積威之所劫哉!

研讀與討論后，明確：共6處被刪減或更換。

(二)理意脈

教學重點：用質疑探究法分析上述6處為何不能刪減或替換。

問題1：首句中心論點的語言表述有什么特點?為何再提出兩個分論點?兩者能否顛倒順序?

要點：“非兵不利，戰(zhàn)不善”用否定句式排除異說，保證了后一分句“弊在賂秦”正面肯定的確鑿性。事物之間的聯(lián)系是復雜的、多方面的，單純肯定“弊在賂秦”，并未排除“弊在兵不利”等其他因素，論述邏輯性受損?！盎蛉铡本湟栽O問呈疑，代讀者提問，而徑自作出回答，對論點進行了補充，從而把論述向前推進一步。兩個分論點實際上是論證中心論點的兩個論據(jù)，從“賂者”和“不賂者”正反兩方面進行論證，容不得人反駁，加強了中心論點的嚴密性，增強了事理邏輯性。因為“賂”是主要的，“不賂”是次要的，所以不能顛倒順序。

問題2：為什么第2段把賂秦的諸侯國放在一起總寫，而第3段則將齊和燕趙分寫?在分寫齊和燕趙時使用了哪些不同感情色彩的詞?流露出怎樣的態(tài)度?

學生思考、圈畫，小組交流討論。

要點：楚、韓、魏對秦的態(tài)度與所得后果一樣，故合寫。齊、燕、趙都是未直接賂秦而成為賂秦的間接受害者，所以也歸為同類。但是，不賂秦的三國在對秦的態(tài)度上又分兩種：齊與秦交好，不助五國：燕、趙則守土抗秦。因此兩者分述更使人明白：齊是自食苦果，不值得同情，所以用“齊亦不免矣”這種平淡冷漠的語氣陳述其亡國之因，以示對其鄙夷。燕、趙之君“始有遠略，能守其土，義不賂秦”，值得肯定、贊揚，所以用褒義詞。他們的滅亡不在“用兵”，而在“用武而不終”。燕把抗秦的希望寄托于刺客，趙自誅良將，毀其“長城”，值得惋惜，所以用“惜”字；同時燕趙滅國還有失掉強援、智力孤危的外因，所以用“且”強調，用“誠”表示理解。

問題3：文章前三段已將問題論述得十分清楚，為何還要第四、五段?

要點：本文布局上是從論史逐步轉向論策的。從第3段開始，先肯定燕、趙的“遠略”，接著又批評了他們的錯策。接著，作者又為六國設想出總體的“圖存之道”：第一步，不賂秦，不附于秦，不派刺客，不殺良將：第二步，“以賂秦之地……并力西向”。這樣的設想是為下文“不賂而勝之”一語作鋪墊的。言下之意是，如果這樣做，秦國就將敗亡。但六國畢竟沒有這樣做，而最終為秦國所滅，這樣終于逼出“為國者無使為積威之所劫哉”的沉痛教訓。第5段作為上文內容的引申，指出重蹈六國破亡之覆轍的不可取。換言之，上述“圖存”的總體戰(zhàn)略設想也是針對北宋朝廷說的。作者在文章中運用一個推想(茍以天下之大……)把針砭時弊的話說得很委婉。如果刪去第5段，上面這些話就變成無的放矢了。

(三)品文氣

教學重點：用誦讀法體會統(tǒng)攝全文的情感：“仇秦而親六國”。

1 知識熱身

問題：秦滅六國的原因歷來備受文史家關注，但眾說紛紜。僅“三蘇”就每人寫了一篇《六國論》。你知道哪幾種有代表性的意見? 啟發(fā)：結合課本與讀本，如賈誼《過秦論》、“三蘇”的《六國論》、李楨的《六國論》(節(jié)選)、杜牧《阿房宮賦》等，此處略。

2 問題探究

問題：有人根據(jù)史料對蘇洵所持的“六國破滅，弊在賂秦”觀點提出了質疑(下發(fā)材料)。那么，作為戰(zhàn)國時期社會問題專家，他筆下為什么會有這些不盡符合史實的敘述和議論呢?是作者對歷史無知還是用心良苦?(他為何要寫這樣一篇“事不符實”的史論文?)

(1)印發(fā)史學材料：

①韓、魏、楚亡國是“賂秦力虧，破滅之道也”。歷史上并非如此。

要點：魏、韓之喪源于諸侯間的相互攻伐，而被秦國所乘，楚之亡源于楚王近小人而遠賢臣。

②齊、燕、趙亡國是“不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完”。歷史也并不完全如此。

要點：齊國驕傲自大，盲目自信：燕國深居北方，中間與秦隔有趙。秦要滅燕，必先亡趙。

(2)時代背景鏈接(學生集成或教師提供)：

①蘇洵一生經歷了北宋真宗、仁宗、英宗三世。

②宋王朝委曲求全、屈辱求和的材料(略)。

(3)深入思考，交流談論。

明確：嚴格地講，蘇氏未從政治、經濟、文化等多方面考慮，而僅從斗爭策略論六國之過，將滅亡的根源歸結為“賂秦”，結論是偏頗的。特別是只著眼于“謀士”“奇才”而看不到人民群眾的作用，更是片面的。蘇洵用文學的放大鏡把“賂秦而亡”的原因放大到極限，是有意為之的。他論六國不是純客觀分析，在秦和六國之間，他的情感是仇秦而親六國的。如將戰(zhàn)國形勢轉換為宋與契丹、西夏對峙的形勢，則六國相當于宋，秦國相當于契丹和西夏。他對六國是責其不爭，哀其破亡，對秦國則視為仇敵。這種情緒貫穿始終，形成沉痛激切的文氣，決定了文章的思維結構。

(4)學生自學教材“賞析指導”，畫出要點。

3 反復誦讀，品味文氣

(1)引導：古人講究文章要有文氣，以文氣反映自己的精神狀態(tài)和情感流程。本文語言長短相間、整散交錯，文氣十足。全文夾敘夾議，洋溢著作者的情感。

(2)聽課文錄音(或教師范讀)，進行誦讀指導，領悟本文的“氣脈”。

(3)誦讀形式：范讀或指名學生誦讀，或分段分組集體誦讀。讓學生在讀中疑、讀中悟、讀中品。

(4)語段示例：

全文以“惡秦而親六國”為主情緒；對六國四責之復哀之。既有對“以地賂秦”的憎惡，又有對“義不賂秦”的贊賞、對“用武而不終”的惋惜，還有對為國者“為積威之所劫”的痛惜，使文章不僅以理服人，而且以情感人。

第1段：

①“非／兵不利，戰(zhàn)不善，弊在／賂秦”：以否定加強對“弊在賂秦”的肯定，形成一種氣勢。

②“六國互喪，率皆賂秦耶”：設問兼反問，氣短語促。

③“不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完”：語長理足，言辭果斷。對比之下形成雄辯氣勢，傾注了對賂秦的不滿和對賂秦錯誤的有力否定。

結尾兩段：

最見情感與文氣?！皢韬簟焙汀氨颉倍Z是強烈的感嘆，在這段話中各領出一層意思?！皢韬簟?，惜其有良策而不用；“悲夫”開始形成一大轉折，哀其結果之慘，之后又回到歷史中，感嘆六國破滅的可悲結局，抨擊六國的政策，提出為秦人“積威之所劫”才是賂秦之根源。強烈的嗟嘆，表明六國滅亡教訓的慘重，寫六國并力西向，秦人勢必陷于困境，用“食之不得下咽”，表現(xiàn)出秦人極端緊張的心態(tài)，含蓄生動，還帶點幽默味道?！盀閲摺币痪涓袊@，規(guī)勸北宋統(tǒng)治者放棄屈辱求和的方針，把問題分析由表層過渡到里層。

(5)比一比，看誰讀得好。

以小組為單位選派代表在班上朗讀第四、五段，其他小組同學評點。