曹 虎

【摘要】課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程,它應(yīng)當(dāng)煥發(fā)出生命的活力。在教學(xué)過程中,一個(gè)具有生命力的課堂又總是在動態(tài)中生成。我們應(yīng)從生命的高度、用動態(tài)生成的觀念重新認(rèn)識數(shù)學(xué)課堂教學(xué),建立新的課堂教學(xué)觀,讓課堂煥發(fā)出生命的活力。在課堂教學(xué)中,教師如何在豐富而又千變?nèi)f化的課堂教學(xué)情境中隨時(shí)捕捉新信息,選擇有效的信息及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源,調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié),進(jìn)行生成性教學(xué)呢?筆者認(rèn)為有五種策略可以實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】課堂“生成”資源學(xué)生

策略一:捕捉“亮點(diǎn)”資源,激活學(xué)生思維

筆者在給學(xué)生輔導(dǎo) “雞兔同籠”問題時(shí),當(dāng)講到“雞兔共有15個(gè)頭,48只腳,問雞兔各有多少只”時(shí),我在按照教材上的方法進(jìn)行講解,正當(dāng)學(xué)生聽得認(rèn)真時(shí),忽然聽到第一組最后一個(gè)男生在小聲嘀咕著:“這樣想太繁了,把每只兔子都砍掉兩只腳,每只雞都斬掉一只腳不就得了?！蔽衣犃碎_始一楞,馬上心一動,立即讓他走上講臺進(jìn)行講解:“雞和兔共有48只腳,每只兔子砍去兩只腳,每只雞砍去一只腳,48只腳就少了一半即24只腳。這24由兩部分組成,一部分是15(按一只腳一個(gè)頭算),另一部分多出的只數(shù)便是兔子的只數(shù):24—15=9(只)。”“多么有創(chuàng)意的見解呀!”我情不自禁地為他鼓掌,這樣一來,其他學(xué)生也興趣盎然。我順?biāo)浦?干脆來個(gè)小組討論。隨著討論的進(jìn)行,不時(shí)有同學(xué)舉手,暢談自己的想法。最后,我又找到了兩種新的解題方法,在大家的贊嘆聲中被公認(rèn)為“奇思妙想”。

策略二:挖掘“錯誤”資源,點(diǎn)化學(xué)生困惑

我們不僅要學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生動態(tài)生成的亮點(diǎn)資源,也要及時(shí)捕捉學(xué)生出現(xiàn)錯誤的問題所在,巧妙地挖掘其中的錯誤資源,通過分析、比較,學(xué)生自我探索、自我體驗(yàn)等方式,把錯誤轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí),有效地組織學(xué)生對本課的難點(diǎn)進(jìn)行討論。并通過學(xué)生的自主探索得到結(jié)論,學(xué)生也學(xué)得輕松自在。

例如,有這樣一個(gè)案例:一位老師在上“稍復(fù)雜的平均數(shù)應(yīng)用題”一課時(shí),出示如下表格:“要求全班男女生平均每人得多少分?”

學(xué)生出現(xiàn)了兩種算式:(1)(80.22×27+90.56×25)÷(27+25)(2)(80.22+90.56)÷2,到底哪一種方法對呢?學(xué)生出現(xiàn)了爭論,而認(rèn)為第(2)種方法是錯的同學(xué)一時(shí)也說不清原因。此時(shí),該教師沒有一帶而過,而是不失時(shí)機(jī)地說:“到底是對還是錯呢?請同學(xué)們一起來做一個(gè)實(shí)驗(yàn),同時(shí)要仔細(xì)觀察,積極動腦,到時(shí)就明白了”。全班同學(xué)都全神貫注地參與實(shí)驗(yàn),老師先讓兩位同學(xué)上臺拿粉筆,平均每人拿9支,兩人共拿了18支;又叫了三人上臺,平均每人拿4支,共拿了12支,要求他們5人平均每人拿幾支?

方法一:(9×2+4×3)÷(2+3)=6(支);

方法二:(9+4)÷2=6.5(支)

然后,同學(xué)們通過重新平均分配,正好每人分到6支,直觀形象地證明了方法二是錯誤的。

這時(shí),有一位同學(xué)靈機(jī)一動,情不自禁地說了一句:“老師,我知道當(dāng)人數(shù)一樣多時(shí)方法二就是對的了”。

老師說:“哦,是嗎?你能不能上來試一試,證明一下呢?”

該學(xué)生上臺做了兩個(gè)實(shí)驗(yàn):

實(shí)驗(yàn)一:讓前2個(gè)中增加1人,大家都是3人。計(jì)算得(9×3+4×3)÷(3+3)=6.5(支);(9+4)÷2=6.5(支)。實(shí)驗(yàn)二:(此時(shí)有許多學(xué)生也紛紛幫說)讓后3人中去掉1人,大家都是2人,計(jì)算得(9×2+4×2)÷(2+2)=6.5(支);(9+4)÷2=6.5(支)。

至此,由于經(jīng)歷了這一過程,全班同學(xué)都恍然大悟,一致感受到了方法二的局限性與特殊性,對它有了更為深刻的認(rèn)識。

策略三:把握“分歧”資源,引發(fā)學(xué)生辯論

在學(xué)生的價(jià)值取向出現(xiàn)分歧時(shí),老師可以巧妙地采用讓學(xué)生辯論的方式解決問題。教師可能只要只言片語就能“一石激起千層浪”,引發(fā)正反雙方的一場辯論大賽呢!下面,選摘的是特級教師吳正憲在上“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”中的教學(xué)片斷:

案例:(新知探究后)銀幕出示智慧人提問題,請大家判斷。“把一個(gè)圓分成兩份,每份一定是這個(gè)圓的二分之一。對嗎?”話音剛落,全班同學(xué)已經(jīng)分成兩個(gè)陣營,有舉“√”的,有舉“×”的。面對學(xué)生的不同答案,吳老師沒有裁決,而巧妙地說:“老師最喜歡不同的聲音了,那能說說你們的理由,讓大家信服嗎?”

經(jīng)過準(zhǔn)備,小小辯論會開始了。

正方代表把手中的圓平均分成兩份,問道:“我是不是把這個(gè)圓分成了兩份?”

反方代表點(diǎn)頭應(yīng)答:“是,是?！?/p>

正方舉起其中的半個(gè)圓,問:“這份是不是這個(gè)圓的二分之一?”

反方:“是,是啊。”

正方當(dāng)然不讓:“既然是二分之一,為什么不同意這種說法?”

……

此時(shí),反方同學(xué)雖然口稱“是,是”心理卻很不服氣,該是他們反駁的時(shí)候了。只見,反方一個(gè)代表順手從圓形紙片上撕下一塊紙片,高舉著分得的兩部分大聲問:“這是分成兩份嗎?”

正方連忙回答:“是?！?/p>

反方接著把小小的一份舉在面前,用挑戰(zhàn)的口吻問到:“這是圓的二分之一嗎?”

正方的底氣已經(jīng)不那么足了,小聲說了聲:“不是?！?/p>

反方咄咄逼人:“既然不是二分之一,為什么你要同意這種說法呢?”

正方服氣地點(diǎn)了點(diǎn)頭,不好意思地站到了反方的隊(duì)伍中。

知識的獲得源于感悟,而感悟的途徑之一便是比較,在上面的案例中,教師組織了一場小小辯論會,讓學(xué)生的認(rèn)知在操作比較,甚至是針鋒相對的思想較量過程中充分的碰撞,最終形成共識,從而使我們的教學(xué)收到意想不到的效果。

策略四:巧對“意外”資源,擦亮智慧的火花

課堂中,常常會出現(xiàn)一些意想不到的“小插曲”,作為課堂教學(xué)的組織者,是視而不見或是簡單處理,還是追隨兒童的興趣意識,抓住教學(xué)中的“機(jī)遇”靈活調(diào)控教學(xué)?答案是顯而易見的。

曾看過這樣一則案例,《認(rèn)識線段、射線與直線》。

師:我們把手電筒和太陽等射出來的光線,都可以看成是射線。你還能舉出些例子嗎?

生A:手電筒和太陽射出來的光線不是射線,是線段,因?yàn)楸粬|西擋住了。頭發(fā)是射線(全班大笑。)

師:你們有意見嗎?

師:那我們來假定一下,假如你的頭發(fā)都是朝著自己的方向筆直筆直地長,再假如,你長生不老,而且永遠(yuǎn)不剪頭發(fā),那么你的頭發(fā)就是射線。

此時(shí),那位學(xué)生露出了會心的笑容。我想學(xué)生這一會心的笑來自于教師那幽默的兩個(gè)假如,來自于教師的鎮(zhèn)定自如和教學(xué)機(jī)智。面對教學(xué)中這一突如其來的真實(shí)問題,教師并沒有逃避卻輕而易舉地用了兩個(gè)“假如”為孩子營造了輕松、愉快、自由、安全的心理氛圍,同時(shí)也使學(xué)生認(rèn)識到自己所舉例的片面性,巧妙地挽回了質(zhì)疑孩子的尷尬局面!

……

毋庸置疑,小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的差異是客觀存在的,他們所獲得的數(shù)學(xué)感受和經(jīng)驗(yàn)也就存在天然的差異,在教學(xué)中應(yīng)對其加以足夠的重視和充分的利用。不同的智力強(qiáng)項(xiàng)在合作中發(fā)揮,不同的思維在交流中碰撞,這樣的課堂才是不加修飾的原汁原味。

總之,課堂因?qū)W生的生成而煥發(fā)生命的活力,教師要隨著學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展,思維的張馳甚至情感的波動,靈活地調(diào)整教學(xué)過程,促進(jìn)動態(tài)生成,并在“動態(tài)生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花,讓“動態(tài)生成”在精心預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上綻放教學(xué)的精彩。