吳　萍

摘要：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)越來(lái)越受到關(guān)注。文章探討了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的特性進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；內(nèi)涵；特性分析

20世紀(jì)60年代，美國(guó)著名學(xué)者福斯特曾指出：受訓(xùn)者在勞動(dòng)力市場(chǎng)中的就業(yè)機(jī)會(huì)和就職后的發(fā)展前景，是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。實(shí)踐課應(yīng)盡量在企業(yè)內(nèi)進(jìn)行，盡量縮小正規(guī)學(xué)校與實(shí)際工作情境之間的距離。如果想要具備一定的職業(yè)能力，就要參加扎實(shí)而廣泛的職業(yè)訓(xùn)練；如果想要保持這樣的職業(yè)能力并且在今后的工作中取得成果，就必須不斷發(fā)展自身的能力。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)正變成終身學(xué)習(xí)的一種重要形式。許多“軟技能”，如與他人交往的能力、方法能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、主動(dòng)性和創(chuàng)新精神等，往往是在工作中非正式學(xué)習(xí)習(xí)得的，而不是在正式的教育和培訓(xùn)環(huán)境中學(xué)到的。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)教育和培訓(xùn)制度中某些固有的做法形成了挑戰(zhàn)。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

比利特（Billett,1993）認(rèn)為，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)，并有熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。他把學(xué)習(xí)的知識(shí)分為三種形式：（1）陳述性知識(shí)是回答“是什么”之類問(wèn)題的，即關(guān)于事物是什么的信息。這類知識(shí)的學(xué)習(xí)是記憶的過(guò)程。（2）程序性知識(shí)是完成“怎么做”之類任務(wù)的，必須通過(guò)實(shí)際活動(dòng)才能表現(xiàn)出來(lái)。這類知識(shí)是多次練習(xí)和實(shí)踐的結(jié)果。（3）傾向性知識(shí)是決定“做不做”、“做什么”的。比如,一個(gè)不愿做某事的人是難以做好這件事的,甚至根本不去做。傾向性知識(shí)是個(gè)人長(zhǎng)期情感體驗(yàn)的產(chǎn)物。

在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，程序性知識(shí)通常是可以直接觀察的，而概念性知識(shí)的內(nèi)容則比較模糊。傾向性知識(shí)同時(shí)決定著前兩類知識(shí)的創(chuàng)造、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。三類知識(shí)只有相互結(jié)合,才能成為完全意義的知識(shí),才有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

曼斯菲爾德（Mansfield,1991）從技能的角度來(lái)定義工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，他認(rèn)為,工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)所中發(fā)展工作能力的學(xué)習(xí)方式。他指出，學(xué)習(xí)者在工作中需要四種形式的技能：技術(shù)性技能，管理任務(wù)的技能，計(jì)劃、決策、區(qū)分優(yōu)先次序、管理突發(fā)事件的技能和角色與環(huán)境技能。他還強(qiáng)調(diào)，技能是整體的，其重要的組成部分是理解力、情感、價(jià)值觀和穩(wěn)定的情緒等。

德國(guó)的勞耐爾（Rauner）教授提出了從新手到專家的發(fā)展可劃分為5個(gè)階段，每向前發(fā)展一階段，分別需要不同性質(zhì)的知識(shí)：（1）定向與概況知識(shí)，了解在基本工作中涉及了什么；(2)職業(yè)的關(guān)聯(lián)知識(shí)，明確怎樣去聯(lián)系這種任務(wù)及其他任務(wù)，并考慮為什么要聯(lián)系起來(lái)；(3)細(xì)節(jié)與功能知識(shí)，知道在單項(xiàng)專業(yè)工作中涉及什么，并明確怎樣起作用；（4）基于經(jīng)驗(yàn)的深化知識(shí)，探究怎樣去系統(tǒng)地進(jìn)行解釋相關(guān)任務(wù)，并且進(jìn)一步開(kāi)發(fā)。

從以上幾個(gè)階段看，學(xué)習(xí)者從新手到專家的職業(yè)能力發(fā)展是從被動(dòng)接受信息到具備更多的反思和參與的過(guò)程，越到后面知識(shí)變得更加內(nèi)化，更接近于自我建構(gòu)（見(jiàn)圖1）。

比利特和曼斯菲爾德是從知識(shí)、技能等學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來(lái)定義工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的，目的是構(gòu)建一個(gè)理論框架以概括和區(qū)分工作場(chǎng)所中每一種形式的學(xué)習(xí)，并與員工的工作聯(lián)系起來(lái)。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的特性分析

學(xué)生走向社會(huì)參加實(shí)習(xí)，不但能學(xué)到所需的專業(yè)知識(shí)和技能，而且能學(xué)到很多在課堂上學(xué)不到的東西。從性質(zhì)上來(lái)看，實(shí)習(xí)為學(xué)生從校園走向社會(huì)提供了一個(gè)過(guò)渡的階段。在這個(gè)階段，學(xué)生面對(duì)生活環(huán)境的突然改變，其態(tài)度、心理和價(jià)值觀會(huì)發(fā)生某種程度的改變。按社會(huì)學(xué)理論的基本論述，人置身于環(huán)境之中，其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)肯定受到社會(huì)教育與工作經(jīng)驗(yàn)的影響。下面對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的特性加以分析。

（一）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的情境性分析

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)指的是真實(shí)的工作場(chǎng)景，而不是學(xué)校人工設(shè)計(jì)的場(chǎng)所。這種情境是指支持學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的環(huán)境，情境有利于學(xué)生掌握專業(yè)實(shí)踐知識(shí)與工作方法知識(shí)，因?yàn)閷I(yè)實(shí)踐知識(shí)與工作方法知識(shí)的掌握依賴于工作情景的再現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中或?qū)W習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)行動(dòng)和項(xiàng)目實(shí)踐學(xué)會(huì)專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等。

對(duì)于新手來(lái)說(shuō)，他們通過(guò)一種復(fù)雜的實(shí)踐形式，為他們?cè)隗w驗(yàn)中理解這個(gè)世界創(chuàng)造了可能性。因?yàn)橹腔凼窃谝环N情境中產(chǎn)生的，對(duì)在這種情境中沒(méi)有遇到過(guò)的問(wèn)題用自己的方法來(lái)解決，產(chǎn)生了新的發(fā)展，這種創(chuàng)造性就是智慧。知識(shí)的價(jià)值不在于目前的應(yīng)用，而在于為以后作準(zhǔn)備。

遷移性技能的培養(yǎng)也是至關(guān)重要的。通過(guò)這種技能的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者在不同的工作情境下能夠進(jìn)行知識(shí)和技能的遷移，并且能很快從新的工作角色和工作任務(wù)中獲取新的知識(shí)和技能。

（二）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的積極性分析

在工作場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性明顯高于在學(xué)校的實(shí)踐課程。這種情況說(shuō)明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知存在著明顯的差異。能力及其在具體工作環(huán)境中的發(fā)展是興趣形成的重要原因。

學(xué)習(xí)者首先記住的是積極或消極的經(jīng)驗(yàn)感受，其次才是經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)代表著消極情緒，則其吸引力就會(huì)大大降低，也許會(huì)有抵觸情緒。因此，學(xué)習(xí)者要了解，他們現(xiàn)在面臨的情況在將來(lái)真實(shí)的工作環(huán)境中也會(huì)遇到。他們要學(xué)習(xí)如何處理過(guò)錯(cuò)和失誤，并要敢于承擔(dān)責(zé)任。一般情況下，這將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生極大的激勵(lì)。他們會(huì)清楚地認(rèn)識(shí)到他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者能夠在工作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，獲得一種“自我指導(dǎo)”能力，成為工作小組和團(tuán)隊(duì)對(duì)話的積極參與者。

（三）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性分析

在這里，學(xué)習(xí)的意義擴(kuò)大，而不只是書本知識(shí)的獲取。其實(shí)，每個(gè)人一直在學(xué)習(xí)，只是學(xué)習(xí)的效率彼此不同。

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，對(duì)于職業(yè)知識(shí)和技能的發(fā)展而言，其作用是有限的。隱性學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)是抽象的，無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)。這種知識(shí)能在無(wú)意識(shí)努力的情況下理想地獲得，可用于在新的情境中解決問(wèn)題。

經(jīng)驗(yàn)是在實(shí)踐中最容易掌握的。那么，分享經(jīng)驗(yàn)也是一種學(xué)習(xí)，工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)就是靠有經(jīng)驗(yàn)的人傳授給沒(méi)經(jīng)驗(yàn)的人。興趣是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)本身才會(huì)對(duì)個(gè)人未來(lái)的教育與職業(yè)技能的發(fā)展有所沖擊。盡管經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但是如果沒(méi)有反思，學(xué)習(xí)也不是完整的。事實(shí)上，如果個(gè)體沒(méi)有對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，或者說(shuō)根本沒(méi)有意識(shí)地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)有可能不是學(xué)習(xí)。

結(jié)論

在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，不斷變化的環(huán)境、學(xué)習(xí)者個(gè)人不同的發(fā)展需求以及已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)動(dòng)力，并不能在整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中都保持不變的狀態(tài)，相反會(huì)在不同的場(chǎng)合呈現(xiàn)出一種上下波動(dòng)。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不僅是有結(jié)構(gòu)的，而且結(jié)構(gòu)復(fù)雜，只是因?yàn)槭芴嘁蛩氐挠绊?，所以很少有人能夠完全地洞察?/p>

工作與學(xué)習(xí)的同一性，使工作性質(zhì)和學(xué)習(xí)性質(zhì)相對(duì)于學(xué)習(xí)或工作而相互影響、相互補(bǔ)充，學(xué)習(xí)者既是工作者，工作者同時(shí)也是學(xué)習(xí)者，從而實(shí)現(xiàn)所需要的角色協(xié)調(diào)；由于工作現(xiàn)場(chǎng)所開(kāi)發(fā)的知識(shí)主要是實(shí)踐的、特定情境的知識(shí)，這些知識(shí)不是公共的，只能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)被建構(gòu)，因此，經(jīng)驗(yàn)與反思是其核心要素，個(gè)體對(duì)實(shí)踐過(guò)程的參與十分重要；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)需要學(xué)生的首創(chuàng)精神和富有責(zé)任感的獨(dú)立活動(dòng)，同時(shí)也需要有經(jīng)驗(yàn)的工作者的指導(dǎo)和演示，因此是一種有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)習(xí)者通過(guò)更多的實(shí)踐操作使自身能力得以鞏固，并通過(guò)邊緣性參與和指導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合使能力得以拓展。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

吳萍（1983—），女，江蘇常熟人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2006級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)樯慕逃c咨詢。

（本欄責(zé)任編輯：楊在良）