周三英

[摘要] 綜觀課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐,生成是課堂教學(xué)實(shí)踐形態(tài)表現(xiàn)中必然關(guān)注與探討的問(wèn)題。因此,對(duì)生成性課堂教學(xué)問(wèn)題研究具有十分重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。生成性教學(xué)的提出,并不是要全盤(pán)推翻或否定現(xiàn)有的教學(xué)理論,而是對(duì)現(xiàn)有理論中的一些問(wèn)題進(jìn)行再思考。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文 生成 生成性教學(xué)

一、生成性課堂教學(xué)的內(nèi)涵

對(duì)生成性教學(xué)的理解主要涉及兩個(gè)方面,第一方面,是動(dòng)態(tài),動(dòng)態(tài)即指現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程,具有非預(yù)設(shè)性、開(kāi)放性、非線(xiàn)性等特征;第二方面,是生成,可以從生成的形式、主體、內(nèi)容三個(gè)方面去著眼,生成的形式基本可以分為預(yù)設(shè)性生成和非預(yù)設(shè)性生成兩類(lèi),生成的主體可以分為學(xué)生生成、教師生成、師生共同生成三類(lèi),生成的內(nèi)容有教學(xué)目標(biāo)的生成、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的生成等。

生成性課堂教學(xué)中,是一個(gè)多維度的概念系統(tǒng),其根本出發(fā)點(diǎn)是為教學(xué)尤其是為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展服務(wù),通過(guò)教師與學(xué)生的交互作用,不斷生成新的、具有情境性和針對(duì)性的教學(xué)需要,教師根據(jù)這種需要對(duì)自己的教學(xué)行為與思路作出機(jī)智性調(diào)整,重組教學(xué)內(nèi)容,使教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出指向教學(xué)目標(biāo)并使教學(xué)對(duì)話(huà)深入持久地進(jìn)行下去的動(dòng)態(tài)生成推進(jìn)過(guò)程。總之,生成性教學(xué)并不是一種教學(xué)方法,也不是一種教學(xué)模式,它是一種高度關(guān)注人的教學(xué)思想,生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程動(dòng)態(tài)生成的重視,實(shí)質(zhì)上是對(duì)教學(xué)中人的重視,關(guān)注生成就是更深切地關(guān)注人,關(guān)注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對(duì)人的關(guān)注,是生成性教學(xué)思想的核心所在。

二、當(dāng)前,小學(xué)語(yǔ)文生成性教學(xué)中存在的誤區(qū)

1.生成性教學(xué)的相關(guān)概念模糊不清

對(duì)有關(guān)生成性教學(xué)方面的概念模糊不清,是造成教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)泛化的重要原因。在對(duì)“生成”認(rèn)識(shí)的理解上,有的人是從教學(xué)意義上來(lái)理解“生成”,有的人是從心理層面來(lái)認(rèn)識(shí)“性成”,還有的人是立足于生命的高度來(lái)談人的“生成”。又如,從教學(xué)資源的角度來(lái)看,有的人認(rèn)為,“生成”是基于個(gè)體內(nèi)部的思維活動(dòng);有的人認(rèn)為,“生成”是源自師生、生生對(duì)話(huà)與交流中,也有的人甚至把外部環(huán)境的意外“干擾”當(dāng)作是“生成”性因素,如此“生成”導(dǎo)致課堂教學(xué)中只注重形式上的互動(dòng),而不注意互動(dòng)的內(nèi)涵和效果;只注重形式上的花哨,而不顧基本內(nèi)容是否被學(xué)生接納,甚至大刀闊斧,肆意刪節(jié)文本,置文本于不顧?？傊?由于對(duì)“生成”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)含混不清,缺乏明晰一致的看法,導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的“泛化”。

2.為生成而迷失教案

“只有通過(guò)學(xué)生思考的真實(shí)性,才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師不能替學(xué)生思考,也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生?！币蚨挥屑ぐl(fā)不同學(xué)生的思維,使其思維的智慧之花盡情綻放,才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而,在許多課堂教學(xué)中,教師為討論而討論,或者討論流于形式,或者有討論而沒(méi)有結(jié)論,或者有結(jié)論而沒(méi)有評(píng)價(jià),或者有評(píng)價(jià)但評(píng)價(jià)單一,結(jié)果導(dǎo)致一堂課結(jié)束之后,學(xué)生根本不清楚這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。這種迷失目標(biāo)、迷失文本的課堂交往與互動(dòng)在表面上看似繁榮,實(shí)際上是教師有條不紊地問(wèn),學(xué)生亦步亦趨地答,教師的思維代替甚至壓制了學(xué)生的思維。

3.語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)淡化

在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中,就出現(xiàn)了這樣那樣的偏差,老師被“生成”牽著鼻子在走,語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有了邊界,語(yǔ)文課沒(méi)有了“語(yǔ)文味”。語(yǔ)文是最重要的交際工具,是人類(lèi)文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統(tǒng)一,是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。而工具性和人文性的統(tǒng)一關(guān)鍵在于立足文本,可見(jiàn)若不能真正把握新課標(biāo)的精髓,語(yǔ)文生成性教學(xué)也只能是走過(guò)場(chǎng),搞形式主義了。

三、小學(xué)語(yǔ)文老師實(shí)施生成性教學(xué)的思考和建議

1.突出小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)特色

新課標(biāo)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中,隨意生成,盲目生成的現(xiàn)象普遍,而語(yǔ)文課本身的學(xué)習(xí)被忽視,語(yǔ)文課沒(méi)有了“語(yǔ)文味”,仔細(xì)思考,其中一個(gè)重要原因,就是沒(méi)有深刻理解語(yǔ)文新課標(biāo)的精髓。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”的“課程性質(zhì)與地位”中明確指出:“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ),也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。”因此,“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。什么是語(yǔ)文素養(yǎng)?筆者認(rèn)為,語(yǔ)文素養(yǎng),是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)。一個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)至少包括他的語(yǔ)文能力、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文知識(shí)、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣以及認(rèn)識(shí)能力、人文素養(yǎng)等。

2.提升教師的課堂教學(xué)智慧

智慧是個(gè)體生命活力的象征,是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理背景下,在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上,在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上生發(fā),在教育過(guò)程和人生歷練中形成的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。由此可知,智慧涵蓋了個(gè)體多方面的素質(zhì),它融合了個(gè)體的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與能力。智慧在教學(xué)中表征為“對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升,使其內(nèi)化為教師的教學(xué)能力”即課堂教學(xué)智慧。具體說(shuō)來(lái),課堂教學(xué)智慧是一種實(shí)踐性智慧,“是教師在教學(xué)實(shí)踐中,自覺(jué)運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)、創(chuàng)造性地解決教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)技能,體現(xiàn)著教學(xué)活動(dòng)的機(jī)智性、創(chuàng)造性等特征,是教師教育文化素質(zhì)和教學(xué)技能水平的綜合體現(xiàn)。它使教師能感知、辨別、判斷各種教學(xué)情境并能夠做出及時(shí)而正確的決策,合理恰當(dāng)?shù)靥幚碚n堂教學(xué)問(wèn)題”。實(shí)踐性智慧表現(xiàn)為一種教學(xué)機(jī)智,是教師所具有的、在復(fù)雜、微妙的教學(xué)情境中迅速且恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)的能力。它來(lái)源于實(shí)踐,又在實(shí)踐中得以提升,每一次實(shí)踐的過(guò)程都是教師提升自己教學(xué)智慧的過(guò)程。

3.改變教學(xué)的思維方式

傳統(tǒng)的預(yù)成性思維方式已不適應(yīng)教學(xué)的發(fā)展,更不適應(yīng)動(dòng)態(tài)的課堂,具體反映在課堂上,就是教師按繼定的計(jì)劃和步驟來(lái)組織教學(xué),毫無(wú)挑戰(zhàn)和創(chuàng)造可言,將教師和學(xué)生牢牢地束縛住。而生成性思維,是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式,具有重創(chuàng)造、重差異的特點(diǎn),正如鄒廣文與崔唯航在《從現(xiàn)成到生成——論哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換》中指出的那樣,“在生成論的視野中,一切都是生成的,都處于永恒的變化過(guò)程之中,不再存在一個(gè)預(yù)定的本質(zhì)?！边@說(shuō)明,只有用生成性思維來(lái)看待社會(huì),研究教學(xué)才是科學(xué)的。課堂教學(xué)的推進(jìn)具有非線(xiàn)性的特征,也就是說(shuō)教學(xué)的演化是多變的,我們要徹底摒棄以往的線(xiàn)性的預(yù)成性思維,設(shè)計(jì)多個(gè)框架式的方案,這樣才能保證教學(xué)的路徑呈現(xiàn)出非線(xiàn)性的特點(diǎn),使課堂不再死氣沉沉,而是充滿(mǎn)了彈性和張力。