王 青

摘要：隨著高校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及獨(dú)立學(xué)院的出現(xiàn)，一大批青年教師涌入教學(xué)崗位。本文從教師角色形成和教師成長(zhǎng)兩個(gè)方面闡述了青年教師的教師角色形成過(guò)程，并相應(yīng)提出教師成長(zhǎng)的基本途徑。

關(guān)鍵詞：教師角色角色形成教師成長(zhǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5312(2009)24-0071-01

隨著我國(guó)高等事業(yè)的的迅速發(fā)展，青年教師的隊(duì)伍不僅日益龐大，而且越來(lái)越成為高校發(fā)展的生力軍。但青年教師尤其是剛剛跨進(jìn)教師隊(duì)伍的青年教師在角色認(rèn)同以及如何成長(zhǎng)為一名專(zhuān)家教師都存在很多困惑。認(rèn)真研究和解決這一困惑，使他們更好地融入工作中，承擔(dān)好教學(xué)研究工作，發(fā)揮自身的才智，對(duì)我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展具有重大的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、角色與教師角色

角色，亦稱(chēng)社會(huì)角色，它指人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)身份和社會(huì)地位，并按照一定的社會(huì)期望，運(yùn)用一定的來(lái)履行相應(yīng)社會(huì)職責(zé)的行為。教師角色是教師在學(xué)校教育中，為實(shí)現(xiàn)與其身份地位相對(duì)應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的符合社會(huì)期望的態(tài)度與行為模式的綜合。具體來(lái)說(shuō)，教師是知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者；父母長(zhǎng)者、朋友和管理員；榜樣和模范公民；學(xué)生靈魂塑造者；教育科學(xué)研究人員。教師職業(yè)角色的形成

在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)某個(gè)成員在特定的職業(yè)崗位上工作時(shí)，便充當(dāng)著特定的職業(yè)角色。教師職業(yè)角色的形成有時(shí)間、程度等差異，這些差異將影響一個(gè)教師的成熟和成長(zhǎng)，最直接的將影響教育教學(xué)工作。

第一，教師職業(yè)角色意識(shí)的形成過(guò)程。(1)角色認(rèn)知階段。角色認(rèn)知指角色扮演者對(duì)某一角色行為規(guī)范的認(rèn)識(shí)和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的，表現(xiàn)為了解教師角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，能夠?qū)⒔處熕洚?dāng)?shù)慕巧c社會(huì)上其他職業(yè)角色區(qū)別開(kāi)來(lái)。(2)角色認(rèn)同階段。指通過(guò)親身體驗(yàn)接受教師角色所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，并用來(lái)控制和衡量自己的行為。對(duì)角色的認(rèn)同不僅是認(rèn)識(shí)上了解了教師角色的行為規(guī)范，而且在情感上也有所體驗(yàn)。對(duì)教師角色的認(rèn)同，是在一個(gè)人正式充當(dāng)這一角色，有了教育實(shí)踐后才真正開(kāi)始的。(3)角色信念階段。教師角色中的社會(huì)期望與要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理需要。這時(shí)教師堅(jiān)信自己對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)是正確的，并視其為自己行動(dòng)的指南，形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感。

第二，促進(jìn)教師角色形成的主要條件。首先，要促進(jìn)教師角色的形成，首先要使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對(duì)教師職業(yè)及相應(yīng)的角色有一個(gè)較為全面而正確的認(rèn)識(shí)。其次，通過(guò)榜樣的行為示范，人們能夠掌握社會(huì)對(duì)教師的角色期待，學(xué)會(huì)在不同情境中從是角色活動(dòng)，處理角色沖突。再次，要促進(jìn)教師角色意識(shí)的形成，新教師還要通過(guò)自己的教育實(shí)踐，是自身的心理需要發(fā)生變化。

二、教師成長(zhǎng)

第一，青年教師成長(zhǎng)的歷程。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，把教師的成長(zhǎng)分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。處于關(guān)注生存階段一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問(wèn)題是：“學(xué)生喜歡我嗎?”“同事們?nèi)绾慰次?”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺(jué)得我干得不錯(cuò)?”等等。當(dāng)教師感到自己完全能夠生存時(shí)，便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績(jī)即進(jìn)人了關(guān)注情境階段。在此階段教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般來(lái)說(shuō)，老教師比新教師更關(guān)注此階段。在關(guān)注學(xué)生階段，能否自覺(jué)關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成長(zhǎng)成熟的重要標(biāo)志之一。

第二，青年教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑。(1)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)。課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，一般來(lái)說(shuō)，為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的青年教師宜進(jìn)行組織化觀摩，非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力。(2)開(kāi)展微格教學(xué)。微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過(guò)程設(shè)置成錄像，課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。微格教學(xué)的效果在四個(gè)月后仍很明顯。(3)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練。將“有效地教學(xué)策略”交給教師，其中的關(guān)鍵程序有：每天進(jìn)行回顧。有意義地呈現(xiàn)新材料。有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)。布置家庭作業(yè)。每周、每月都進(jìn)行回顧。(4)反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。科頓等人1993年提出了一個(gè)教師反思框架，描述了反思的過(guò)程：教師選擇特定問(wèn)題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，收集關(guān)于這一問(wèn)題的資料。教師開(kāi)始分析收集來(lái)的資料，形成對(duì)問(wèn)題的表征，以理解這一問(wèn)題。一旦對(duì)問(wèn)題情境形成了明確的表征，教師就開(kāi)始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，并且還在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的短期和長(zhǎng)期效果加以考慮。考慮過(guò)每種行動(dòng)的效果后，教師就開(kāi)始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法：反思日記。詳細(xì)描述。交流討論。行動(dòng)研究。

青年教師是高校事業(yè)發(fā)展的載體，更是我國(guó)未來(lái)高等教育發(fā)展的動(dòng)力。他們成長(zhǎng)的好壞直接影響我國(guó)高等教育的質(zhì)量和高校發(fā)展的后勁。關(guān)注青年教師的成長(zhǎng)，是社會(huì)和學(xué)校的責(zé)任，也是青年教師應(yīng)當(dāng)積極正視并不斷加以自我調(diào)整的。