逸　公輯

關于“雙證”融通人才培養(yǎng)模式的構建

“雙證”即學歷證書與職業(yè)資格證書，要構建“雙證”融通的人才培養(yǎng)模式，（1）更新觀念是“雙證”融通人才培養(yǎng)模式改革的先導；（2）培養(yǎng)“大專學歷證書+高級工以上職業(yè)資格證書”的人才是“雙證”融通人才培養(yǎng)模式構建的依據(jù)；（3）改革課程體系和課程內(nèi)容是“雙證”融通人才培養(yǎng)模式構建的核心；（4）教材建設是“雙證”融通人才培養(yǎng)模式構建的重要環(huán)節(jié)；（5）改革教學模式、評價模式是確保“雙證”融通人才培養(yǎng)模式的基本途徑；（6）加強實訓基地建設是實現(xiàn)“雙證”融通人才培養(yǎng)的有力保障；（7）“雙師”教師團隊建設是確?！半p證”融通人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)高技能人才質(zhì)量的關鍵所在；（8）產(chǎn)學合作、工學結合是構建“雙證”融通人才培養(yǎng)模式的必由之路。

摘自《教育與職業(yè)》2008年第三十五期楊秀英，李兵《我國高職教育“雙證”融通人才培養(yǎng)模式的構建》

關于知識經(jīng)濟對高職教育的新要求

知識經(jīng)濟對高職教育提出了前所未有的新要求：（1）高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模不足與知識經(jīng)濟對高職人才數(shù)量需求不斷增長的矛盾——知識經(jīng)濟要求大力發(fā)展高等職業(yè)教育，并要求與社會職業(yè)崗位緊密相連；（2）高等職業(yè)教育人才適應性差與知識經(jīng)濟對人力資源質(zhì)量的需求之間的矛盾——知識經(jīng)濟要求職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的人才；（3）專業(yè)設置落后與知識經(jīng)濟時代社會職業(yè)崗位結構平衡之間的矛盾——知識經(jīng)濟要求職業(yè)教育適應產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整與變化，專業(yè)設置要體現(xiàn)“職業(yè)”特色。

摘自《教育與職業(yè)》2008年第三十五期段芳，晏蘭萍《知識經(jīng)濟下高等職業(yè)教育的價值取向與發(fā)展思路》

關于工學結合課程與課程開發(fā)

工學結合課程建設應解決哪些問題呢？（1）應確立綜合職業(yè)能力發(fā)展的培養(yǎng)目標；（2）應建立學習領域課程模式；（3）應通過整體化的職業(yè)資格研究保證職業(yè)分析的質(zhì)量；（4）應通過典型工作任務分析確定課程門類，并按照工作過程系統(tǒng)化原則確定課程實施的結構；（5）應按照職業(yè)成長的邏輯規(guī)律確定課程排序；（6）應采用（盡量）自主學習的課業(yè)方式組織課程內(nèi)容；（7）應按照行動導向原則組織教學；（8）應提供以專業(yè)教室和工學整合學習崗位為代表的學習環(huán)境。除此之外，還要建立以過程控制為基本特征的課程質(zhì)量控制與評價體系。

摘自《中國職業(yè)技術教育》2008年第三十一期楊靜《職業(yè)教育教學與課程建設的理念與實踐——全國城市職業(yè)教育教學研究協(xié)作會第十七屆年會暨第二屆職業(yè)教育教學與課程建設論壇綜述》

關于國家示范性高職院校建設

如何建設辦學理念先進、特色鮮明、質(zhì)量優(yōu)秀的高職院校，使其真正成為“發(fā)展的模范，改革的模范，管理的模范”？（1）建設理念：辦沒有圍墻的高職學院。示范性高職院校的建設應注意以下幾個方面的開放性：首先，培養(yǎng)過程的開放性；其次，師資隊伍的開放性；再次，資源設備的開放性。（2）建設路徑：走“教學做合一”的培養(yǎng)道路。人才培養(yǎng)模式改革是示范性院校建設的重中之重，工學結合、校企合作在教學方法上的體現(xiàn)就是“教學做合一”。因此，示范性院校在建設過程中，應結合專業(yè)優(yōu)勢及與區(qū)域企業(yè)的合作關系，積極探索，尋找更多、更有效的工學結合的實現(xiàn)途徑，將工學結合的實踐不斷推行、深化下去。（3）建設目標：育適銷對路的賣方人才。為培養(yǎng)適銷對路的人才，高職教育的專業(yè)建設必須面向市場，面向多元的、多變的社會需求。（4）建設效果：創(chuàng)特色鮮明的國家示范。示范性院校必須找準并牢牢把握自身的特色，這樣才能保持優(yōu)勢，處于領先的地位，作發(fā)展的模范。高職教育的特色有兩層含義，一是要區(qū)別于其他普通院校，突出其職業(yè)性、開放性和應用性。二是應該在教學、管理、服務等方面具有不同于其他高職院校的經(jīng)多年積淀形成的具有鮮明的自身特質(zhì)的辦學特色。

摘自《中國職業(yè)技術教育》2008年第三十二期劉蘭明《國家示范性高職院校建設管窺》

關于高職教學團隊建設

高職教學團隊建設要把握三個切入點：（1）一松一緊，實現(xiàn)學院兩大機制創(chuàng)新。所謂“松”，就是營造寬松環(huán)境，激勵機制創(chuàng)新，鼓勵各個教學團隊加快建設步伐；所謂“緊”，就是加大對教學團隊的考核力度，規(guī)范教學團隊的內(nèi)部管理和運行機制。（2）一高一低，促進專職與兼職教師的技能互補。所謂“高”，是以高薪從與教學團隊對口的企業(yè)中聘請高層次兼職教師；所謂“低”，是專兼職教師都需要放下架子，降低身份，向?qū)Ψ教撔恼埥?，以實現(xiàn)專職教師與兼職教師技能的互補。（3）一點一面，加快團隊成員的分層培養(yǎng)步伐。所謂“點”，是要選好教學團隊帶頭人；所謂“面”，是要培養(yǎng)一批名副其實的高層次“雙師”隊伍。

摘自《中國職業(yè)技術教育》2008年第三十四期金南冬《把握關鍵建設高職院校教學團隊》

關于學習領域課程開發(fā)

學習領域課程模式包括專業(yè)學習領域課程結構、學習領域的課程計劃、學習領域課程的課業(yè)、學習領域課程課業(yè)的學習情境。學習領域課程開發(fā)具有以下效果：（1）可以較好地解決為什么而學的問題。學習領域的改革明確提出了“學是為了用”的基本策略。（2）可以較好地解決從哪里學的問題。學習領域的改革明確提出了“在做中學”的基本策略。（3）可以較好地解決怎樣學的問題。學習領域改革的一個重要方面就是教學方法的改革，教學應當以行動為導向，主要采用行動導向教學法。

摘自《中國培訓》2008年第十期雷三元《學習領域課程開發(fā)的新途徑》

關于“情境教學模式”

“以情境為中心”的課程設計與開發(fā)的核心要領是：第一，“一個整合”，即將過去培訓“以知識為中心”的課程與“以學員為中心”的課程整合成為“以情境為中心”的課程。既不是“教教材”，也不是“用教材教”，而是“以情境來教”，綜合融入學員需求與知識理論，在情境實戰(zhàn)中培訓學員的實踐應用能力。第二，“兩個轉(zhuǎn)化”，即內(nèi)部培訓教材從“制度/文件課程”轉(zhuǎn)向“情境培訓課程”，將過去培訓講師“傳話筒”、“播音員”式的誦讀講授，通過實踐中的培訓需求解讀和情境案例編碼，開發(fā)轉(zhuǎn)化成為具有企業(yè)個性化標簽和品牌的、實用型的情境培訓課程。第三，“兩個轉(zhuǎn)變”，即通過“以情境為中心”的課程設計與教材開發(fā)，使企業(yè)培訓師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n題的研究者，由“培訓講師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殞煛?。第四，建立情境化“層次性”學習。一般理解案例層次，適用于起點較低的培訓對象；認識理論內(nèi)涵層次，適用于有一定理論認識與實踐基礎的培訓對象；理論擴展思辨層次，適用于起點較高的培訓對象。

摘自《中國培訓》2008年第十一期侯鍔《以情境為中心：企業(yè)培訓課程設計與開發(fā)的新趨勢》（逸公輯）