任世江　陳　暢

[關(guān)鍵詞]理解，史料分析，歷史研究

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)11—0039—03

臺灣的考試說明寫得很通俗，有些白話和比喻在我們常見的教育部文件中是不可能出現(xiàn)的。政府的職責(zé)應(yīng)當(dāng)是服務(wù)和管理，類似考試等具體業(yè)務(wù)本不應(yīng)由政府直接操作。臺灣的大學(xué)考試中心不是政府機(jī)構(gòu)，文本的表達(dá)帶有口語化傾向，考試說明的內(nèi)容包括測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、考試范圍、命題方向、試題類型、準(zhǔn)備建議、答題建議等等。2002年的說明在“準(zhǔn)備建議”中使用了“戰(zhàn)力補(bǔ)給”“兵力部署”“見招拆招”等詞語，很好玩。

臺灣將歷史學(xué)科作為高中教育的核心課程之一。上個世紀(jì)，臺灣的歷史課程也使用唯一的“部版本”教科書，教學(xué)也是強(qiáng)調(diào)史實(shí)的記憶。臺灣比大陸稍早一些實(shí)施課程改革。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，課程目標(biāo)由重視知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的能力，教科書也變成“一綱多本”。大學(xué)入學(xué)考試的“測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”依據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計，簡明扼要。在大規(guī)模的常模參照考試中，測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)對命題應(yīng)當(dāng)是制約性的。命題應(yīng)全面體現(xiàn)測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，試題與目標(biāo)應(yīng)該有對應(yīng)關(guān)系。因此，測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)對命題和教學(xué)都十分重要。

2002年，臺灣指考“歷史考科說明”制定了“測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”，2008年的說明對目標(biāo)又加以解釋。有了解釋，目標(biāo)更加明朗，考什么、怎么考，一目了然。指考以“能力”為主要測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，根據(jù)能力的不同性質(zhì)，分列四項(xiàng)指標(biāo)：一、基礎(chǔ)知識，二、史料分析，三、研究方法，四、歷史解釋。每項(xiàng)能力指標(biāo)又分出三項(xiàng)子目標(biāo)，將“記憶、分析、推證、想象”等不同能力納入一個有系統(tǒng)的測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)里。

歷史學(xué)科的基礎(chǔ)知識應(yīng)該怎樣定位，在大陸還沒有一個權(quán)威的說法。中學(xué)老師的理解就是“知識點(diǎn)”。臺灣指考對基礎(chǔ)知識的要求偏重理解，三項(xiàng)子目標(biāo)是這樣規(guī)定的：

一、基礎(chǔ)知識

1-1能明了重要的歷史名詞、事件、人物、制度與學(xué)說等

1-2能明了某一時代在政治、社會、經(jīng)濟(jì)、思想等方面的重要特色

1-3能指出歷史事實(shí)中的因果、延續(xù)、變遷及趨勢等重要概念

不難看出，后兩項(xiàng)都是理解性的。尤其是第三項(xiàng)，歷史的“變遷”“趨勢”，與我們常說的基本線索似乎很接近。為什么這樣歸納?他們這樣解釋：“歷史事實(shí)是歷史知識的重要組成部分，但不是歷史知識的全部。歷史包括兩層意義：一、指過去發(fā)生過的事，二、我們對過去發(fā)生過的事所作的理解與敘述。過去發(fā)生過的事通過歷史學(xué)者的理解與敘述，有系統(tǒng)地呈現(xiàn)出來。因此，作為一門有系統(tǒng)的知識，歷史學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)置于我們對過去事實(shí)的‘理解上，而不是歷史事實(shí)本身的記誦?！边@意思是強(qiáng)調(diào)，在理解基礎(chǔ)上掌握歷史事實(shí)；畫外音是：考試不會出現(xiàn)很多單純記憶性的試題。在2008年的指考?xì)v史試卷中，單項(xiàng)選擇題共有34題，其中涉及基礎(chǔ)知識目標(biāo)的有24道題，只有1道題針對目標(biāo)1-1，有15道題針對目標(biāo)1-2，其余針對目標(biāo)1-3。大規(guī)?？荚噾?yīng)當(dāng)按照公布的目標(biāo)命題，這是保證公信度的前提之一。

學(xué)生討厭歷史往往是由于應(yīng)付考試必須死記硬背。歷史學(xué)科如果按照布盧姆的記憶、理解、運(yùn)用三個層次分類，記憶的比重必然大于理解和運(yùn)用。如果課程標(biāo)準(zhǔn)不理想，考試說明就需要重新規(guī)定考試范圍，那么，對于教學(xué)來說，目標(biāo)與范圍相比較，后者更重要。課程標(biāo)準(zhǔn)的作用就會弱化。如果用測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)細(xì)化考試范圍，當(dāng)然越細(xì)化越明確，對教學(xué)的指導(dǎo)作用更直接。但是，細(xì)化的結(jié)果一是學(xué)生的負(fù)擔(dān)減不下來——要求記憶的必然很多；二是越細(xì)越僵化——人文學(xué)科并不那么容易嚴(yán)格區(qū)分；三是對教學(xué)的導(dǎo)向不太好——記憶必然多于理解和運(yùn)用。大陸取得高考自主命題的省份已經(jīng)遇到了這些問題。

臺灣指考的測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)沒有套用布盧姆的分類，而是充分考慮了歷史學(xué)科的特點(diǎn)。事實(shí)上，大多數(shù)人對歷史能夠形成記憶都不是背誦的結(jié)果，用心理解自然就記住了。而某一時代的重要特色，歷史事實(shí)的因果聯(lián)系，以及歷史的延續(xù)、變遷和趨勢，正是理解歷史的關(guān)鍵所在。2008年臺灣指考的考試范圍不再作具體規(guī)定，明確依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)(臺灣簡稱“九五課綱”)，這樣考試說明省卻了許多麻煩，制定的基礎(chǔ)知識目標(biāo)，也有利于促進(jìn)教學(xué)發(fā)展學(xué)生的能力。

指考的第二項(xiàng)測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是“史料分析”，其三項(xiàng)指標(biāo)的表述只有32個字。

二、史料分析

2-1能理解史料的性質(zhì)與含義

2-2能分析史料的主要概念

2-3能評估史料是否足為佐證

指考說明對“史料”的解釋與我們不同。第一手史料指原始史料，無異議。第二手史料被確定為“歷史學(xué)家對過去所作的闡釋”，這是“學(xué)習(xí)歷史時必須知悉的第二手史料”。教科書也是歷史學(xué)家寫的，屬于第二手史料?這讓人費(fèi)解。

將史料分析設(shè)置為目標(biāo)，目的是考查學(xué)生讀取史料信息的能力，測試學(xué)生對史料的含義及時代背景的整體認(rèn)識，和邏輯推理的能力，這些是共識。為什么這樣界定第二手史料?他們解釋說：“一般來說，閱讀原始史料，首先是了解其文意，進(jìn)而可能據(jù)以重建過去，編寫成為第二手史料，做一點(diǎn)歷史家所做的事。至于閱讀第二手史料，可以學(xué)習(xí)歷史家的論證過程，進(jìn)而可能針對不同的論點(diǎn)進(jìn)行比較?！庇谩笆妨稀边@個概念詮釋歷史著作，我們不必借鑒。因?yàn)?，以歷史學(xué)家的眼光分類史料，北京大學(xué)的林華國教授有精確的定義，在此不必重復(fù)。如果不用史料這個概念，“做一點(diǎn)歷史家所做的事”“學(xué)習(xí)歷史家的論證過程”是可以借鑒的說法?；A(chǔ)教育設(shè)置歷史課程的目的不是培養(yǎng)歷史學(xué)家，但是，歷史課程培養(yǎng)的學(xué)科能力與歷史學(xué)家最基本的素質(zhì)是相通的。我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)重證據(jù)意識。在史料分析的三項(xiàng)指標(biāo)中，用理解、分析、評估，這三個動詞分解了證據(jù)意識及其思維層次，不僅恰當(dāng)而且可操作。實(shí)際上，我們對過去的理解和探究都是建立在資料基礎(chǔ)上，因此解讀和運(yùn)用資料，以推論過去的發(fā)展，是學(xué)習(xí)歷史的重點(diǎn)，也是考查學(xué)科能力的基本點(diǎn)。

教育發(fā)達(dá)國家的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)大都將歷史研究能力設(shè)置為課程培養(yǎng)目標(biāo)之一。臺灣指考目標(biāo)之三定名為“研究方法”，下設(shè)三項(xiàng)指標(biāo)：

三、研究方法

3-1能明了資料搜集的基本方法

3-2能區(qū)分歷史事實(shí)與歷史解釋的不同

3-3能對歷史輔助學(xué)科有基本認(rèn)識

怎樣考查這三項(xiàng)指標(biāo)，看來也不那么容易。在我們看到的從2002年以來的8份指考?xì)v史試卷中，只有4份試卷中有這一目標(biāo)的命題，總共7道試題，其中單項(xiàng)選擇題5題。從道理上說，測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)應(yīng)當(dāng)在試卷中全面體現(xiàn)，各目標(biāo)所占比例多少似不必苛求。大規(guī)?？荚嚨拿}，組織者事前對專家的要求應(yīng)當(dāng)提出各目標(biāo)命題的基本比例。設(shè)置了目標(biāo)而在試題中沒有體現(xiàn)，似乎只能從命題技術(shù)方面檢點(diǎn)。

將研究方法作為測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)與歷史課程的性

質(zhì)相吻合。歷史課程要培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識和人文素質(zhì)，就不能將學(xué)習(xí)歷史的重點(diǎn)放在記憶方面。如果強(qiáng)調(diào)記憶就不必設(shè)置研究方法的目標(biāo)。反之，強(qiáng)調(diào)理解就必須了解史學(xué)研究的基本方法；強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考就更應(yīng)當(dāng)知道所讀歷史文本是怎么形成的，其中哪些是事實(shí)，哪些是解釋。臺灣指考中雖然只有7道題考查這一目標(biāo)，但很有研究價值。

將歷史研究設(shè)為課程目標(biāo)，在歐美國家很普遍。大陸新課程的課程目標(biāo)“過程與方法”，實(shí)際上也涵蓋歷史研究的基本工作方式和方法。我們常用“學(xué)科能力”這個詞匯。要求中學(xué)生具備的歷史學(xué)科能力，與從事歷史研究的基本素質(zhì)并無多大區(qū)別。比如重證據(jù)的歷史意識，從小學(xué)就可以培養(yǎng)，初中還要強(qiáng)化，到高中要認(rèn)識證據(jù)的復(fù)雜性。歷史學(xué)家雖然也有證據(jù)意識，但用錯證據(jù)的事例仍時有發(fā)生。這說明有了意識只是基本素質(zhì)。臺灣指考中“研究方法”測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)范疇還屬于最基本的能力。其中“區(qū)分歷史事實(shí)與歷史解釋的不同”，對高中生尤其適當(dāng)。大陸的學(xué)生只讀教科書的現(xiàn)象非常普遍。能夠區(qū)分課本中的歷史事實(shí)與歷史解釋，是很現(xiàn)實(shí)的考查方式。深圳的嵇成中老師曾做過這方面的工作。

臺灣指考將“歷史解釋”作為考查的最高層次目標(biāo)，它的解釋非常精彩，權(quán)且摘錄如下：

如果說“歷史事實(shí)”是歷史知識的骨架，那么，“歷史解釋”就是其血肉與精神。歷史解釋是闡明歷史發(fā)展的軌跡及其意義所在，就知識性質(zhì)而言，歷史事實(shí)只是一些單獨(dú)存在的事件、人物、或制度，連綴這些單獨(dú)存在的事件，形成一個有意義的敘述，就進(jìn)入歷史解釋的范圍。解釋是歷史知識的主體，在知識層次上，其重要性要高于歷史事實(shí)。

歷史解釋不僅是敘述完歷史事實(shí)后對其所作的解釋，甚至也會包含在對歷史事本身的敘述中。

解釋需要證據(jù)的支持，需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评?。也需要盡可能體會古人的心思或情感。

歷史解釋不應(yīng)只是對既有觀點(diǎn)的背誦，學(xué)生把教科書的“解釋”背下來，與該學(xué)生是否具備歷史解釋的能力無關(guān)。

該目標(biāo)的具體內(nèi)容是：

四、歷史解釋

4-1能對不同的歷史敘述或評論做出比較，并說出何以會有這樣的歧義

4-2能根據(jù)資料及基礎(chǔ)知識，對歷史事件、人物、制度或概念提出合理敘述或評論

4-3能根據(jù)資料及基礎(chǔ)知識對歷史發(fā)展的因果、延續(xù)、變遷及趨勢等做出說明。

聯(lián)系上述三個目標(biāo)，歷史解釋的目標(biāo)要求不是孤立的，是循序漸進(jìn)產(chǎn)生的，與前三個目標(biāo)也是相互依存的關(guān)系。如果將“歷史研究”目標(biāo)中的“3-2能區(qū)分歷史事實(shí)與歷史解釋的不同”，作為該目標(biāo)的基本要求，那么，“歷史解釋”三項(xiàng)指標(biāo)的梯度層次就十分合理。發(fā)現(xiàn)歷史敘述或評論中的歧義，建立在能夠區(qū)分歷史事實(shí)和歷史解釋的基礎(chǔ)上；依靠證據(jù)對單獨(dú)的事件、人物、制度等作出自己的解釋是考查對個案的分析能力；說明歷史發(fā)展的因果、延續(xù)、變遷及趨勢，無疑是考查宏觀視角。大學(xué)入學(xué)考試屬于選拔性考試，對中學(xué)來說是校外考試。因此，理論意義上，測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)為選拔服務(wù)是第一位的，有利于普通教育是第二位的。考試性質(zhì)和教學(xué)背景決定了目標(biāo)的設(shè)計。我們對臺灣“九五課綱”沒有研究，對臺灣中學(xué)的歷史教學(xué)水平也缺乏了解，單純從選拔性考試的角度分析該目標(biāo)，是合理的。至于試題把握的水平，且聽下回分解。