劉曉晴

[摘要]10年前，我們開始使用“口語報告”技術研究“笨”學生。通過揭示“笨”學生的學習過程，發(fā)現(xiàn)他們“笨”在哪里。為此，需要教師反思自身的教育教學水平，還學生“被理解”的地位，理性選擇教學方式與策略，注意研究的價值取向。

[關鍵詞]“笨”學生；口語報告；研究

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)02-0013-03

研究“笨”學生的背景

在教學中，我們常會碰到這樣一些學生，他們上課認真聽講，下課認真完成作業(yè)，可考試成績卻不甚理想，尤其是遇到略有變化、陌生的試題時，就會敗下陣來，反而會讓幾個平時不怎么用功的學生占了風頭。一來二去，這些學生慢慢就“明白”了自己“笨”。有耐心的老師面對他們時，除了講得慢些，多講一兩遍外，也沒有更好的辦法；沒有耐心的老師早就對他們沒有什么期待了。

這種情況在學生學習高中物理、數(shù)學等學科時表現(xiàn)得較為突出。這些學生中包括為數(shù)不少的女生，甚至一些總成績優(yōu)秀的人。我們當然可以寬慰自己說，這正好驗證了“多元智能理論”，同時為高中新課程的個性化課程構架的合理性提供例證，但這并不能夠讓我們對這樣一批批學生熟視無睹：他們笨鳥先飛，舍棄了許多休息時間；他們以勤補拙，把可能印到考卷上的題目不知練了多少遍。作為以學科教育為主業(yè)的教師，我們不能不追問，在影響學生學習效果的復雜系統(tǒng)中，教師可以自主抉擇的變化契機在哪里?筆者認為，在于研究“笨”學生。

10年前，我們使用“口語報告”技術進行了“高中生解決陌生物理問題的實驗研究”，踏上了研究“笨”學生之旅。筆者認為：只有揭示“笨”學生的學習過程，發(fā)現(xiàn)他們“笨”在哪里，我們才可能找到幫助他們的具體方法，才可能慢慢明白“我們是怎樣把學生‘教會的”，才會真正提升教育的專業(yè)化水平。

研究“笨”學生的方法

我們常常通過外部觀察、交流談心等方法來了解學生的思想狀態(tài)，通過學生的作業(yè)、考試情況來了解學生對知識的掌握情況，并依據(jù)教育經驗推斷學生的思考過程，從而給予相應的點撥指導。實踐證明，這些貫串在教學之中的研究學生的方法都是卓有成效的。

但對于“笨”學生，這些經驗性的方法常常不靈，要深入研究他們解決數(shù)理等難題的癥結，就必須了解他們在解題過程中的每一個思維細節(jié)，尋找更有針對性的研究方法。

在認知心理學的創(chuàng)建與發(fā)展中，誕生了一種被稱為“口語報告”的研究方法。它一般在研究“持續(xù)時間較長、內部心理操作十分復雜的思維過程”時使用。借鑒這一研究方法，運用其中“獲取信息”的操作技術，我們可以直接獲取學生解題時大腦的思維信息。

“獲取信息”的操作主要要求被試在解題過程中“說出正在想的或正在做的(不需任何解釋)”，研究者通過錄音記錄獲取即時且準確的思維信息。

研究測試應在安靜的室內進行，每次可安排五六位學生，座位拉開間隔，以互相聽不到聲音為準。測試前應先讓學生做一兩道難度不大的題目，主要練習“說出正在想的或正在做的”，并通過播放他們的解題“口語”，進一步落實練習要求，同時復查錄音器材。

在正式的測試題卷分發(fā)完畢、開啟錄音鍵之后，教師應以平和的語氣說出指導語：“這道題是測試題。請你在解答試題時，把自己腦中正在想的或是自己正在做的大聲說出來。解答本題的時間長短不限。請開始?！痹趯W生解題過程中，教師應輕聲走動巡視，發(fā)現(xiàn)學生語音停頓，應輕聲提示：“你在想什么呢?”“把你想的說出來”，以便得到連續(xù)完整的解題思維信息。

對于錄音資料的后期使用，專業(yè)研究有較高的技術要求，而作為“以發(fā)現(xiàn)學生解題困難的癥結、改善教學行為”為目的的教師行動研究，我們可以像已往進行試卷分析那樣，仔細聆聽學生的報告，依據(jù)已有的教學經驗，審視并發(fā)現(xiàn)問題癥結，初步肯定或調整已往的教學策略與方法，并通過后續(xù)的課堂教學、個別交流和學業(yè)反饋，在研究學生中反思與優(yōu)化教學實踐。

錄音資料如能轉為文字稿，則更易于個人及備課組使用。如果“口語報告”中出現(xiàn)語義不詳?shù)那闆r，可與被試學生個別溝通，以便確切了解其含義。

研究學生“笨”在哪里

1998年，我們使用“口語報告”技術開展了“高中生解決陌生物理問題的實驗研究”。31名被試來自某省會城市一所區(qū)重點學校的高一年級，是依據(jù)期中、期末考試成績分層隨機抽取確定的，其中男生20名(有效報告19人)，女生11名。編制的正式測試題是“小貓爬桿”，具體內容是：一只小貓?zhí)饋碜プ以谔旎ò迳系呢Q直桿，在這一瞬間懸繩斷了。假設直桿足夠長，由于小貓繼續(xù)向上爬，所以小貓離地面高度不變，則木桿下降的加速度為多少?已知貓的質量為m，桿的質量為M。該題難度達到高考中上等程度，具有兩個特征：一是題目所涉及的物理規(guī)律(牛頓第二、三定律)是全體被試熟悉的定律，每一位被試都有解決問題的可能性；二是題目所表述的情境是全體被試陌生的，每一位被試都需要獨立地面對問題情境去尋求答案。

從所獲得的30份完整的語音資料及答卷中可知，25名被試沒有解出或得到正確解，女生Y[期中成績81分(滿分100分)，期末成績102分(滿分150分)]經過長達26分鐘的卓絕努力，得到了正確答案，但自己仍持懷疑態(tài)度。運用關鍵詞歸類分析技術做進一步研究，我們發(fā)現(xiàn)，他們解題受挫主要“笨”在以下幾個方面：

第一，2／3的學生把本題中一個輔助性信息“懸繩斷了”作為關鍵信息，沿著歧途一次又一次地反復探究。我們注意到：這一歧途正是前不久學生做過、老師講過的一個題目的正確求解路徑，情境是：考察“剪斷懸繩瞬間，另一懸繩拉力是否變化”。

第二，“小貓高度不變”以及“貓爬桿”等陌生信息，一方面影響了被試的情緒，另一方面，讓他們無法模仿已往的解題路徑求解。這樣，他們在遲疑中反復閱讀題目之后，便下了自己“不會解”的結論，放棄解題。這使我們知曉，期中、期末練過講過的許多題目以及記在心中的定律都沒有起到幫助他們的作用。

可喜的是，女生Y在反復嘆息“不會”甚至揉掉答卷的沮喪之中，遲疑地選擇了解決物理問題的規(guī)范路徑一一受力分析、狀態(tài)分析，演繹定律的基本技術幫助她進入真正的解決問題的狀態(tài)；更為難得的是，她運用物理學解決問題的經典方法“隨手實驗”——用手指模擬小貓在鉛筆上爬，發(fā)現(xiàn)了貓對桿的摩擦力作用及方向。在此基礎上的第十一次關于“小貓高度不變”的推理判斷，使她最終獲得正確解，但直覺上的羈絆始終沒能讓她走出迷茫，獲得

自信。

第三，與男生相比，被試女生明顯受困于“貓爬桿”的問題情境?！柏埾蛳碌艞U才能上移”，這對一個會爬桿(樹)的人無須更多的思索，但成為女生很難逾越的障礙。我們不得不承認，學生在兒童時代力學體驗的缺乏，加大了女生及部分男生解決力學問題的難度。

總體來看，學生面對陌生問題時，首先會將問題情境與頭腦中的解題儲存相聯(lián)系：見過沒有?繼而思考會不會：用什么定律求解?哪些信息是重要的?如果這樣的整體性識別不清晰或被否定，則不僅解決問題的情緒會受到影響，而且解決問題的操作模式也會出現(xiàn)分化：優(yōu)秀學生會“被迫”啟動學科經典的分析研究方法，更為理性地解決問題；而“笨”學生則會依據(jù)殘缺的或歧異的記憶指引，感性地模仿問題解決的路徑與方法，或者放棄解題。

源于生活的零散的力學經驗，對于學生尤其是女生解決高中物理問題，有著不可低估的作用。養(yǎng)成“隨手實驗”的習慣，不僅可以有效彌補學生已往經驗的不足，還會使他們獲得解決問題的思路與方法上的啟示。

“口語報告”法較為充分地暴露了被試解決問題時的思維內容，為我們分析、研究學生的解題思維提供了可能，是獲取解決復雜問題思維信息的有效工具。

研究“笨”學生的啟示

1.審視教師教育教學專業(yè)水平

不同類型的學習是怎樣發(fā)生在學生大腦中的?他們的認知水平為什么能“被我們提升”?他們的為人品行為什么能“被我們教育”?解決高中數(shù)理等問題，為什么會讓很多學生感到困難?怎樣的策略性指引可以幫助他們戰(zhàn)勝困難……當我們完成“高中生解決物理問題的實驗研究”的時候，最大的震撼莫過于發(fā)現(xiàn)：教師在職業(yè)生涯中天天在做事，卻竟然解釋不了為什么這樣做!

我們要求學生“知其然，知其所以然”，未料想，我們自己卻處于“不知其所以然”的尷尬境地。這提示我們，教師必須審視、反思自身的教育教學專業(yè)水平。保持對“知其所以然”的追問，更多的人應從研究學生做起，踏踏實實地研究教育教學。

2.還學生“被理解”的地位

在教學中我們往往強調學生“必須去努力理解教師的講解”，而很少提及學生“被教師理解”。教師常常會這樣批評學生：“考試前我剛講了這個題，就有這么多人沒有做上來!”“這么多人的數(shù)字越大，教師的言語和態(tài)度就可能越激烈，學生就可能越“心悅誠服”。這種得到師生雙方認可的批評，反映了教學過程中師生“理解與被理解”觀念上的錯位。教師的講解沒有被這么多學生理解，不也說明教師當初沒有理解這些學生嗎?如果我們清楚學生解決這個問題所面臨的真實困境及其產生背景，那么當初的講解就可能更有針對性，考試結果就可能發(fā)生變化。

由于角色特點，學生沒有更多地像教師那樣表露自己心中真實想法的機會，這便更需要居于教學強勢地位的教師重視學生的“非學科語言”(學生用自己的話，而非背定義的辦法說出概念或規(guī)律，實際上是學生動用腦中已儲存的知識進一步組織這一概念或規(guī)律的再學習過程，也是教師了解學生真實想法、促進學生“非學科語言”向“學科語言”轉化的重要途徑)，用愛心、用專業(yè)本領研究學生，理解學生關于所學知識的真實想法，使教學活動更理性、細致，更趨于科學。

3.理性選擇教學方式與策略

深入地研究學生，我們就會發(fā)現(xiàn)學生在解決理科問題時的一些具體障礙，進而有針對性地尋找?guī)椭麄冇庠秸系K的策略與工具。深入地研究學生，我們同樣會發(fā)現(xiàn)學生在文科學習中的吃力環(huán)節(jié)與困難特征，進而針對問題進行教學干預。研究學生，讓我們越來越明白學習的過程和本質，從而不斷反思已往的教學設計思想，理性選擇與調整教學方式及策略。例如：深入研究學生，我們會發(fā)現(xiàn)學生在一節(jié)課中注意水平的變化特點，通過把握其關鍵環(huán)節(jié)使教學富有成效；發(fā)現(xiàn)“直按理解”在學習中的優(yōu)越功能，從而設計情境，引導學生通過觀察體驗攻克某些難題；發(fā)現(xiàn)不同的學習材料類型應與各自適宜的教學活動方式相配；發(fā)現(xiàn)新鮮、變化的上課或作業(yè)方式更能吸引學生投入。

具體到學生解決高中物理問題的訓練，研究提示我們，應該重新審視、調整“以題練題”的題海戰(zhàn)術。一要拋棄“多做一個就比少做一個好”的觀念，采取“做一個就做好一個”的精練戰(zhàn)術。二要將“以題練某個規(guī)律、概念”的習題教學目標，擴展到適應學科各領域規(guī)律的“以題練演繹技術”，使學生把握使用規(guī)律解題的共性操作方法，在頭腦中建立概念、規(guī)律的更上位聯(lián)系，以提高習題訓練的效能。三要把理解概念、規(guī)律等全部教學活動納入解決問題的訓練體系之中，珍惜教學環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的每一個陌生問題情境，“言傳身教”地訓練解決問題的有效策略與技術，使學生逐步形成解題理性，幫助學生擺脫“總是錯”的消極情緒。四要注意學生非結構性知識背景的積累，幫助他們擺脫意料之外的困難。比如：引導學生收集常見的“隱含條件”；課堂上利用身邊物材進行力學實驗，為女生設計力學活動等。

4.注意研究的價值取向

教育實踐者對學生的研究的主要價值在于發(fā)現(xiàn)已往教學中可能忽略的問題，為解決問題提供新的著力點，并通過“深入診斷－嘗試干預”的行動循環(huán)，提升課堂教學效能。其研究成果的呈現(xiàn)，常趨向于對研究個案的觀察描述，而非實驗研究的結論歸納，這樣可回避后者嚴格的操作規(guī)范和專門的分析歸類技術要求。

以客觀而謹慎的態(tài)度完成的個案研究是非?？少F的，它不僅為研究者提供了后續(xù)研究的方向和動力，也為教育基礎研究提供了一個獨特的真實案例，對推進教育科學研究有著重要意義。

洞察學生的思維原態(tài)，真切地感受他們解決問題的艱難，不僅會使我們從認知方面更多地理解他們，提高教學設計的實效性，還會使我們在情感上更體諒他們，從而在教學活動中多一分關愛，多一分平和，多一分理性的思考，多一分實踐的探索。

編輯許麗艷