楊建朝　曹紅麗

一、科學(xué)主義式的教育研究思維取向的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

由于自然科學(xué)在探究自然規(guī)律方面獲得的巨大成就，以及對(duì)傳統(tǒng)的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀(jì)以來，許多教育研究者都以自然科學(xué)的研究方法作為標(biāo)準(zhǔn)，追求所謂普遍、客觀的教育規(guī)律，采用實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等自然科學(xué)的實(shí)證研究范式，從而導(dǎo)致了一種唯科學(xué)主義式的研究思維取向，這種科學(xué)主義“是認(rèn)為自然科學(xué)的方法應(yīng)該應(yīng)用于一切研究領(lǐng)域(哲學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué))的主張……相信只有自然科學(xué)的方法才能有效地用來追求知識(shí)的信念?！彼宰匀豢茖W(xué)研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標(biāo)，而不顧研究對(duì)象的特殊性，不加任何限定和區(qū)別地把自然科學(xué)的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學(xué)主義式的研究思維在教育研究中具體表現(xiàn)為：

第一，堅(jiān)持追求外顯化、可表征的教育規(guī)律，要求結(jié)論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規(guī)律；在教學(xué)活動(dòng)中，把整體的知識(shí)分隔成一個(gè)個(gè)條塊并寫出各種“小規(guī)律”等，從而在一定程度上忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、建構(gòu)性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現(xiàn)象，忘記了人之生命的復(fù)雜、獨(dú)特，把學(xué)生當(dāng)成可以用規(guī)律支配的機(jī)器。“我們自覺或不自覺地把教育對(duì)象視作物，就滿足了科學(xué)以物為對(duì)象(即使對(duì)人進(jìn)行研究也是對(duì)人的物質(zhì)自然方面進(jìn)行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求。”這樣，學(xué)生就可以工業(yè)化生產(chǎn)的模式被大批量生產(chǎn)，無須考慮其個(gè)性、復(fù)雜性。把他們當(dāng)成統(tǒng)一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會(huì)需要的“產(chǎn)品”。

另外，科學(xué)主義的研究思維取向主要以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，推崇教育實(shí)驗(yàn)等，認(rèn)為只有通過實(shí)證性的研究才能使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。最后，堅(jiān)持科學(xué)主義研究思維的學(xué)者大多堅(jiān)持價(jià)值中立說，認(rèn)為教育規(guī)律研究的結(jié)果對(duì)任何學(xué)者都是普適的，不存在所謂地域和時(shí)代的差別。

科學(xué)主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風(fēng)氣，原因在于教育現(xiàn)象確實(shí)具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學(xué)采用的研究方法有巨大的優(yōu)越性，可以滿足人們對(duì)規(guī)律的追求，提升教育學(xué)的科學(xué)化水平，另外也在于這樣的研究思維確實(shí)對(duì)教育學(xué)的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)，如教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的建立。在這種科學(xué)主義思潮的影響下，“到了20世紀(jì)中后期，可以認(rèn)定以科學(xué)為核心追求的實(shí)證主義的教育研究大獲全勝?！薄氨M管實(shí)證主義在20世紀(jì)中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現(xiàn)代主義等都欲徹底摧毀實(shí)證主義，但實(shí)證主義思維方式至今依然占據(jù)主導(dǎo)地位，尤其是在教育學(xué)領(lǐng)域?！?/p>

從客觀角度分析，教育研究作為科學(xué)研究的一部分，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，可以借鑒自然科學(xué)的許多研究方法。而且，應(yīng)該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對(duì)某種學(xué)科適用的方法?？偟膩砜?，教育研究在這種追求自然科學(xué)化的過程中，確實(shí)獲得了巨大發(fā)展，促進(jìn)了許多教育問題的解決和教育理論的建構(gòu)。

但是，這種過度追求自然科學(xué)的研究思維取向，在實(shí)踐中就會(huì)產(chǎn)生一些偏差，“這種科學(xué)主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學(xué)的規(guī)范去追求教育內(nèi)部的必然因果關(guān)系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現(xiàn)出對(duì)自然科學(xué)的方法的崇拜和迷信，由此產(chǎn)生了科學(xué)教育學(xué)這種客觀的追求?！边@種模式的廣泛應(yīng)用，理所當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應(yīng)用輕積累，重技術(shù)輕原理，重定量輕定性，重現(xiàn)實(shí)輕歷史，重事實(shí)輕價(jià)值?！倍∏≌沁@樣的科學(xué)主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領(lǐng)域非常普遍，影響深遠(yuǎn)。它“造成教育教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實(shí)現(xiàn)。”在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者開始認(rèn)真反思科學(xué)主義取向的教育研究思維的弊端，在對(duì)教育的復(fù)雜性有了明確認(rèn)識(shí)后嘗試作出改變。

應(yīng)該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學(xué)觀、人性觀、價(jià)值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對(duì)自然科學(xué)而言，因?yàn)檠芯康膶?duì)象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價(jià)值中立比較容易做到，實(shí)驗(yàn)實(shí)證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會(huì)方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現(xiàn)了科學(xué)主義思維取向的局限。這些局限具體表現(xiàn)在：

首先，自然科學(xué)研究的對(duì)象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學(xué)在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)來完成。我們可以看到，由于自然科學(xué)成就的濫用，已經(jīng)引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報(bào)復(fù)，例如人類集體智慧的成果——核武器的發(fā)明對(duì)人類安全產(chǎn)生的威脅、醫(yī)學(xué)上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領(lǐng)域，由于這種唯自然科學(xué)研究思維取向的深刻影響，要求教育教學(xué)的完全客觀化、精細(xì)化，期望教師在掌握了所謂教育規(guī)律后能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)效率的大幅度提高，但這個(gè)愿望離實(shí)現(xiàn)還有很大距離，反而催生了學(xué)生厭學(xué)、逃離學(xué)校、高分低能等現(xiàn)象。

其次，自然科學(xué)在研究時(shí)要求與研究對(duì)象保持距離，要求保持價(jià)值無涉，完全客觀地對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行解釋說明并建構(gòu)普遍適用的自然規(guī)律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應(yīng)用，因?yàn)椤皼]有一個(gè)純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動(dòng)參與后的一種建設(shè)性結(jié)果”。教育者和受教育者都是社會(huì)中的個(gè)人，有主觀能動(dòng)性，都在各種因素影響下動(dòng)態(tài)地發(fā)生著各種變化，每次教育教學(xué)活動(dòng)都因?yàn)楦鞣N原因有著明顯特性，是教師和學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)主動(dòng)進(jìn)行智力活動(dòng)的結(jié)果。因此，需要思考教育活動(dòng)有沒有普遍適用、價(jià)值無涉的規(guī)律，即使有，這種規(guī)律應(yīng)該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學(xué)過程中，過度追求客觀標(biāo)準(zhǔn)規(guī)律的結(jié)果，使得我們對(duì)課程呈現(xiàn)出的知識(shí)進(jìn)行過度拆分、細(xì)化，存在把整體的知識(shí)“剁”成一個(gè)個(gè)知識(shí)碎塊，然后一點(diǎn)點(diǎn)地“喂”給學(xué)生的現(xiàn)象。例如，把所謂認(rèn)字、組詞、造句的規(guī)律都以一個(gè)個(gè)清晰的條文呈現(xiàn)給學(xué)生，把“五位數(shù)比四位數(shù)大”都形成條文化的規(guī)律等，認(rèn)為只有這樣，學(xué)生才可能學(xué)到科學(xué)文化知識(shí)，從而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、感悟性。

二、教育研究思維科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)

面對(duì)以科學(xué)主義思維為代表的當(dāng)前各種思維取向在教育研究領(lǐng)域中的種種濫觴，我們需要對(duì)引導(dǎo)教育研究的思維取向進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即拋棄科學(xué)主義，倡導(dǎo)科學(xué)精神，這就需要給出本文界定的科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)。所謂教育研究思維的科學(xué)精神取向，是指在對(duì)教育的復(fù)雜性有了充分而理性的認(rèn)識(shí)后，一切以人之整體生命發(fā)

展為思考和探索教育問題的立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)，以復(fù)雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨?xì)w，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)的一種取向。它既吸收現(xiàn)有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎(chǔ)上對(duì)它們進(jìn)行合理的轉(zhuǎn)換和整合，從而促進(jìn)人的整體生命和諧發(fā)展。

教育生態(tài)的內(nèi)涵可以理解為“一種學(xué)生發(fā)展的條件系統(tǒng)或環(huán)境系統(tǒng)”。建構(gòu)美好教育生態(tài)的內(nèi)在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內(nèi)部角度講，所有教育研究活動(dòng)的目的，都是在建構(gòu)教育科學(xué)的理論體系或提升現(xiàn)有的教育實(shí)踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務(wù)中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學(xué)生想學(xué)樂學(xué)，教師善教樂教，教和學(xué)獲得了完美的交融，成為一個(gè)整體中不可分割的兩部分。這樣，對(duì)教師和學(xué)生來說，教育生活就會(huì)成為完整生活歷程中愉悅的構(gòu)成部分，也獲得了美好的教育生態(tài)。這時(shí)，整個(gè)教育都會(huì)出現(xiàn)春意盎然、生機(jī)勃勃的欣喜局面，學(xué)生感覺到自己是學(xué)習(xí)的主宰者，從而由“要我學(xué)、逼我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)、我樂學(xué)”，由刻苦勤奮的外在努力轉(zhuǎn)變?yōu)橄矊W(xué)樂學(xué)的內(nèi)在努力。

其次，從教育與環(huán)境的關(guān)系看，在美好的教育生態(tài)中，教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等也獲得了完美的結(jié)合。教育作為一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，不斷地從社會(huì)中獲得各種信息和資源，完善并壯大自身，同時(shí)它又為社會(huì)的和諧健康發(fā)展提供源源不斷的智力支持和人才保障，由此實(shí)現(xiàn)和諧共生、相得益彰的局面(當(dāng)然，這樣的理想跟現(xiàn)實(shí)對(duì)照還有相當(dāng)?shù)木嚯x，社會(huì)不重視教育的發(fā)展，教育培養(yǎng)的人無益于社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)象都存在)。在教育的內(nèi)部與外部都處于這種完美生態(tài)的時(shí)候，在應(yīng)然意義上的憧憬和實(shí)然意義上的問題之間尋找到聯(lián)結(jié)的途徑后，筆者認(rèn)為夢(mèng)寐以求的教育真諦就可以實(shí)現(xiàn)了。

但是，我們描繪的這幅美好畫卷并非容易實(shí)現(xiàn)，甚至可能永遠(yuǎn)是可望而不可即的水中月、鏡中花。但通過持續(xù)不斷的努力卻可以步步接近，那么實(shí)現(xiàn)理想的路徑何在呢?這就需要不斷對(duì)教育的復(fù)雜性進(jìn)行探究，以提高對(duì)教育的認(rèn)識(shí)水平和層次。在此基礎(chǔ)上，以復(fù)雜性思維為主線，以理性批判和自主思維為反思方向，以研究方法的理性多元化為途徑，不斷向著建構(gòu)美好教育生態(tài)的理想而努力。這也就是本文所指的研究思維的科學(xué)精神取向的內(nèi)在邏輯和本原意義。