邱安昌　邱　玲　都曉梅

【摘要】我們的教育已置入前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三個歷史向度的交匯處，中國教育必須發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢重塑輝煌。這種教育要整合前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三種教育的精華，進行制度創(chuàng)新，建構(gòu)新教育，體現(xiàn)多樣性、民主性、開放性、超越性、互為性、整合性等新教育特色。

【關(guān) 鍵 詞】后現(xiàn)代語境；中國教育；重塑

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2009）01-0014-03

一

毋庸諱言，我們的教育仍在傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育語境及其慣性的籠罩之中。但后現(xiàn)代文化是當前人類無法阻擋的趨勢，后現(xiàn)代精神是我們正在經(jīng)歷的時代精神，后現(xiàn)代語境是我們必須面對的話語和生存環(huán)境。在后現(xiàn)代語境中，教育必將發(fā)生深刻地變革，包括我國在內(nèi)的未來教育作為一種對現(xiàn)代教育的顛覆，必會呈現(xiàn)出的一派混合、融合、立體和交響的走向和趨勢。

現(xiàn)代教育是現(xiàn)代主義文化和思潮的產(chǎn)物。前現(xiàn)代教育的西方，宗教是至高無上的權(quán)威，人們一切言行、舉止都受制于神性。現(xiàn)代教育既是時序性概念，也是個內(nèi)涵性概念，是指工業(yè)革命以來形成的教育傳統(tǒng)與系統(tǒng)的教育方式。這種教育已被人類發(fā)揮得很完善，是以理性主義和科學主義為中心形成的一整套教育理念和制度。文藝復興后人性就得到了極大地解放，創(chuàng)造力空前高漲，在自然、社會科學各領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就。笛卡爾強調(diào)主客分離來確保對客觀認識的精確性。人作為意識主體發(fā)現(xiàn)著外部世界的表面特征和內(nèi)在本質(zhì)，人類由此積累了和產(chǎn)生著數(shù)量龐大的科學知識，給人類的生活帶來了便利和舒適。但科學到19世紀已經(jīng)完全控制了人們的精神生活，成了教育的主題和新的“上帝”，人們對科學頂禮膜拜，科學的合法性、真理性不容置疑，直到現(xiàn)在，很多人潛意識中還是把國家的落后最終歸結(jié)為科技的落后，把人類各種問題的解決依托于科技的發(fā)展。教育因此也成理性文化霸權(quán)的堡壘，從夸美紐斯以來的課堂教學，都未能走出這種范式。

現(xiàn)代教育是泛理性的，忽視了人的自主和變化，是一種理性的烏托邦，是一種以烏托邦情結(jié)為基礎(chǔ)的權(quán)力擴張。它的片面化使得現(xiàn)代人缺乏生活的能力、變得盲目，學校設(shè)計把培養(yǎng)各種專業(yè)人才作為自己的根本任務(wù)，年級越高，專注于科學知識與技能教育的程度就越大。在人才培養(yǎng)模式上的工具理性更成為一種教育圣經(jīng)，試圖建立一種標準化的“完人”模式，將人的發(fā)展理解為對“完人”標準的無限接近?，F(xiàn)在仍然培養(yǎng)“三好學生”、“優(yōu)秀學生”即是這種教育觀的反映。現(xiàn)代主義教育價值觀是功利的，教育成了一種工具，希望通過教育控制世界。將學生的發(fā)展理解為“完人”，這一目標必然忽視人的發(fā)展的差異性，忽視個體與個體的多元多樣性，在課程設(shè)計上必然以教師中心或?qū)W科為本位，強調(diào)課程對學生未來生活的意義。

二

自20世紀90年代以來，一些學者開始用后現(xiàn)代主義的思想來審視世界教育，產(chǎn)生了后現(xiàn)代教育。后現(xiàn)代教育是后工業(yè)社會和后現(xiàn)代文化的產(chǎn)物，其攻擊矛頭直指現(xiàn)代主義的方方面面，如反對主體性、反對統(tǒng)一性、反對理性、反對科學崇拜等等。

在哲學和認識上，后現(xiàn)代主義強調(diào)多元、崇尚差異、推崇創(chuàng)造、否定中心、否定等級、強調(diào)發(fā)展和維護個體的多樣性。它認為人是一個生成、發(fā)展的過程，是個綜合體，因而提出終生學習的理論，突破了理性論意義上的人，將人置于生理屬性、心理屬性與社會屬性之上。后現(xiàn)代教育認為各種存在都是合理的，教師不再是最權(quán)威的，教育將回歸生活。后現(xiàn)代教育使現(xiàn)代教育淋漓盡致的功利主義向本體價值轉(zhuǎn)變，強調(diào)世界自身的多樣性，認為世界是多元化、破碎的，我們不能再給世界一個統(tǒng)一的認識，根本就沒有一個理性的或非理性的主體，只有個體，它沒有一個理論支點。

后現(xiàn)代心理學認為人是一個永未完成的動物，只有通過經(jīng)常地學習才能不斷完善自己。從這一理論出發(fā)，反對教育預設(shè)終極目標，主張把社會擴大為一個整體性場域，進而打破傳統(tǒng)意義上理論與實踐的隔離，要“通過對理論視角、實踐視角和它們之間深刻的差異進行的理論反思”，達到對“實踐理論”的深刻理解。后現(xiàn)代主義反對絕對主體性，主張從社會和全球的角度、從生態(tài)和整體論的角度來考察人們的行為，必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式，真正無條件地給每一個適齡學生以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，才是善的教育。所以不能人為地將學生分為三六九等，應(yīng)該尊重學生一方及其已有經(jīng)驗，課堂不該僅僅是系統(tǒng)知識傳授的場所而應(yīng)該成為學生實踐的場所，學習價值取決于學生自己做了什么而不是取決于教師教了什么。

在現(xiàn)代主義那里，知識就是力量，教師只看到知識的價值。在后現(xiàn)代主義這里，知識更是權(quán)力，因為權(quán)力不僅在話語中創(chuàng)造知識對象，而且創(chuàng)造作為現(xiàn)實客體的知識對象。布爾迪厄進一步認為現(xiàn)代社會中再生產(chǎn)的實質(zhì)是文化再生產(chǎn)。

后現(xiàn)代主義反對“宏大敘事”，認同多元，這樣，“敘事危機”嚴重地顛覆了現(xiàn)代教育的合法性，教師的使命是通過話語霸權(quán)來建立知識等級秩序的“地位”受到了挑戰(zhàn)。由于工業(yè)化的危機和計算機話語的形成，知識的性質(zhì)、研究范疇、學者使命都發(fā)生了根本變化，出現(xiàn)了多種分歧、悖謬和可能性。正是差異使得世界豐富多彩，充滿生機與活力，因而根本不存在天然合法的元敘事，為教育尋找一個外在目的的宏大企圖就成了一種史詩般波瀾壯闊的夢想，科學或人文話語都是一種敘事方式。

在后現(xiàn)代主義者看來，科學技術(shù)盡管給人類帶來了巨大的物質(zhì)財富，但同時也給人類帶來了數(shù)不清的災(zāi)難，更重要的是人類精神在這個物質(zhì)世界中找不到安穩(wěn)的棲身之地。由于科學已經(jīng)證實所有哲學信念都不過是一種妄念之想，因而人類要么通過適應(yīng)現(xiàn)實世界而放棄我們所謂的人性，要么就必須在這個與其本性最需要的東西相悖的宇宙中過某種可悲的生活。因此，焦慮、恐懼、絕望的情緒在人類中蔓延。

三

如我們的工業(yè)文明還沒有發(fā)育充分就驟入后工業(yè)社會一樣，我們的教育已置入前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代三個歷史向度的交匯處。這極大地增加了教育轉(zhuǎn)型的難度，但也保有選擇與整合的主動權(quán)，具備了后發(fā)優(yōu)勢。就教育而言，傳統(tǒng)、現(xiàn)代和后現(xiàn)代各有精華和優(yōu)長，如果處理得好，進行制度創(chuàng)新，也會有后發(fā)優(yōu)勢，會使教育更加貼近時代與生活。人們在光大本民族文化傳統(tǒng)的前提下，充分吸收世界教育文化的精華，在新起點上熔鑄出新的民族教育，以在一種更寬廣的人文背景下實現(xiàn)教育健康發(fā)展和社會全面進步。

后現(xiàn)代語境下的中國教育應(yīng)以后現(xiàn)代主義為基座、吸收過往教育文化的精華，達至如下指標：

（一）教育多樣性

人的精神本來是多元的，而現(xiàn)代主義以“欲望導致破壞、理性唯一”剝奪了人的欲望、肉體、情感、意志和活生生的本能，但其實導致破壞的恰恰是理性，非理性、情感、意志、本能、激情和欲望具有巨大的潛能和創(chuàng)造性，舍之就不會有革命。甚至連智慧也是多元的，這恰是加德納的“多元智慧論”風行世界的深層歷史邏輯。我們要反對從單一理念出發(fā)觀察世界、解釋世界，建立一個開放的、多元的、多樣的教育實踐形式，尤其是對差異的尊重。教育應(yīng)尊重來自于不同文化背景的學生，重視邊緣人群和次要人群的教育呼聲，注重教育過程和情境課程，注意學生在過程中所體現(xiàn)的興趣和激情。在教學設(shè)計上，多給一點學生自由想象的空間，注重學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

（二）教育民主性

現(xiàn)代教育屬于英才教育，這種不平等的教育無法實現(xiàn)人類自我解放和社會公正的目標，必須以適應(yīng)大眾利益的教育方式取而代之，注重每個學生的學習經(jīng)驗，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性以及各種欲望上，使學生都能以不同方式最大限度的享受教育，無條件地給每個適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育。要消除教育旨在對未來的人的期望的慣例，不能人為地把學生隨意劃等歸類，采取二元和多元邏輯來施教。應(yīng)實現(xiàn)師生關(guān)系的民主和平等，教師不能再一直處于中心位置作為優(yōu)勢方出現(xiàn)，應(yīng)尊重學習者的經(jīng)驗。學習取決于學生自己做了什么而不是教師說了什么，應(yīng)通過對話與討論共同學習、共同進步，教師不過是“平等中的首席”。學生甚至也可以是教育者！隨著數(shù)據(jù)庫作為知識的來源，電子百科全書的知識容量已足以滿足學生的好奇心和求知欲，課堂不應(yīng)再是系統(tǒng)知識傳授的場所，而是學生發(fā)展、實踐的場所。教師不能再作那種宏大的獨白式的敘述了，師生將是一種持續(xù)的平等對話，教師可能成為一個聆聽者，多數(shù)以一個“節(jié)目”主持人出現(xiàn)。實現(xiàn)權(quán)威主義向民主平等的轉(zhuǎn)變，一定堅持“以人為本”、學生為主體的原則。

（三）教育開放性

先進的文化往往是開放性的，古希臘文化和文藝復興均是如此。后發(fā)的中國教育也必須海納百川。首先是時序上的開放，必須看到前現(xiàn)代教育在知識的演繹上是出類拔萃的，現(xiàn)代教育在知識的整體而有效傳授上是鐘靈毓秀的，后現(xiàn)代教育的在教育的廣泛與創(chuàng)新上無可比擬的，必須海納進來。其次教育要打開國門與國際接軌，汲取國外先進的教育、教學經(jīng)驗，激發(fā)人的想象力、創(chuàng)造力、動手能力和自信心，以培養(yǎng)全面發(fā)展、獨立的、創(chuàng)造性思維的學生。要淡化應(yīng)試情結(jié)，通過開放性教學，開發(fā)學生自身的一切潛能。在教學過程中，師生合作，多邊互動，“教學相長”，在教師指導下，運用各種信息渠道與環(huán)境，形成的各有所異的經(jīng)驗、智力、情感能力。充分利用學科交叉、滲透的特點，適當引入當代科技發(fā)展的最新知識或當前社會的熱點問題，用選修課程、活動課程等多種形式，進行科學與人文精神的塑造。五彩繽紛的現(xiàn)實世界應(yīng)該接納每一個學生的奇思妙想，注重個體主動性的寬廣胸懷，給每一個人以生命空間。

（四）教育超越性

教育的職責是傳授已知還是創(chuàng)造新知？誰才有權(quán)對別人進行教育？教育是以教育者還是以被教育者為主為本？教育的本質(zhì)是文化的復制還是文化創(chuàng)生，是本源于民眾的學習與創(chuàng)造還是圣者的薪火相傳？這一切都取決于稟持什么文化傳統(tǒng)和教育哲學。相對而言，中國傳統(tǒng)教育傳承性強，西方教育超越性強。發(fā)達國家從小學始就以學術(shù)創(chuàng)造來帶動學習，通過寫作來學習，本質(zhì)是看重的是教育超越性，強調(diào)的是主動、探索、創(chuàng)新和發(fā)展！教育的本質(zhì)是受業(yè)者與老師的對話、辯論，教育的結(jié)論在他們的探討中，授業(yè)者啟發(fā)受業(yè)者，受業(yè)者質(zhì)疑授業(yè)者，誰的見解新鮮、出奇、別具一格誰得高分，即使錯了也會受到鼓勵。其實education本不全等同于漢語的教育，它的第一意義是訓練、指導和引出，第二意義是知識和能力，第三意義才是教育——而且是快樂的。而中國的傳統(tǒng)乃至我們的詞典現(xiàn)在也把“教育”作為第一甚至唯一的意義，強調(diào)的是“征圣、宗經(jīng)”、“皓首窮經(jīng)”，強調(diào)被動、服從、規(guī)律、接受，這從本質(zhì)上就是強調(diào)圣者的薪火相傳。其言說方式是一個自我循環(huán)、原地轉(zhuǎn)圈的框架，至圣先賢從來都是后人“高山仰止”和不斷地體會、學習的寶藏，很少想超越。即使我們所謂循循善誘的啟發(fā)式教育實際上也是圣者對凡夫的啟迪，目的是讓受業(yè)者穎悟授業(yè)者的思想，是強者對弱者“傳道授業(yè)解惑”，滿堂灌、填鴨式便成了中國傳統(tǒng)教育的必然。超越性教育從古就奠定了“吾愛吾師可更愛真理”的傳統(tǒng)，蘇格拉底主張教育是“精神助產(chǎn)士”。把真理當作老師和把老師當作真理是兩種境界，把真理當作老師，真理會越來越多，把老師當作真理，真理只會越來越少。直到后來柏拉圖、亞里士多德都稟持“超越為榮”的傳統(tǒng)，以至“后來西方的每一個重大的學術(shù)進步，都是向柏拉圖、亞里士多德開刀”。

（五）教育互為性

教育究竟應(yīng)該是單向的，還是交互的？是自上而下的，還是也可以自下而上？這不僅僅是一個形式的問題。在傳統(tǒng)的初級社會中，“社會主體”的文化勢能比較高，較多地成為教育的散逸、傳播方，而個人主體由于文化勢能較低，較多地成為承受、吸納方。社會傳承始終占首要地位，傳承的結(jié)果是原有文化中的精華得到保留，而傳承本身并不考慮文化創(chuàng)造，直到社會發(fā)達后文化創(chuàng)造才逐漸壯大起來。中國從傳統(tǒng)到現(xiàn)代教育，更多地的是單向傳承的教育，是前喻性的文化運動。但現(xiàn)在社會發(fā)展進步，個體的不斷成熟，文化日新月異，個體越來越有可能具有某一高于社會主體的文化勢能，足以成為文化散逸的反哺方、傳遞方，后喻性文化傳承地位升高、比重加大。最理想的狀態(tài)是繼承性與超越性統(tǒng)一、有機結(jié)合，后發(fā)的中國教育正應(yīng)是這樣一種走向完滿的教育。中國教育應(yīng)更突顯地追求由個人向社會、后輩向前輩的后喻性的文化的運動。應(yīng)該建構(gòu)前喻、后喻互為、互動的傳遞教育體制，只有這樣教育設(shè)計和教育控制，才能培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造性的人，個體和社會均可為文化升值和創(chuàng)造做出能動的貢獻，促進社會的完滿、完善、完美。

（六）教育整合性

所謂“整合”，指對各種力量、要素的協(xié)同和集合，并通過協(xié)同、集合產(chǎn)生某種聚焦的效應(yīng)?！敖逃稀敝笇⒏鞣N有利的優(yōu)質(zhì)教育因素加以集中、協(xié)同和系統(tǒng)化，從而產(chǎn)生最大的教育集聚效應(yīng)。后現(xiàn)代主義教育思潮已經(jīng)非常接近當下的教育場域，但必須看到，傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育各有優(yōu)長。進行教育整合，首先應(yīng)把傳統(tǒng)教育、現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育各種優(yōu)勝、力量、要素加以協(xié)同、集合和系統(tǒng)化，以產(chǎn)生教育的聚焦效應(yīng)。其次要充分整合各種教育資源，整合各種教育力量，實現(xiàn)學校、家庭、社會各方力量的充分整合。當今社會，人們愈益生活在一個全球性的共同體中，任何個人都離不開現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)而獨立生存。其三，整合教育載體，從體驗教育、活動教育、制度教育、“文化”教育、榜樣教育多方面提高教育效率與效果。其四，整合教育主體。反對把教育看成是知識喂養(yǎng)的過程，將教師視為權(quán)威，也要反對將學生視為中心，而要關(guān)心教育活動中所有人的命運。教師與學生一起對話、師生交互作用、共同即時地創(chuàng)作，樹立教學就是對話，教學就是交往的觀念，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識，把學校建成師生享受生活的地方和傳記的驛站。其五，整合課程。教育不是精英的，而是大眾的，所以課程不應(yīng)再僅僅體現(xiàn)社會理性，不能僅為學生的未來生活需要做準備。教師、學生、社會應(yīng)共為課程的開發(fā)者，要以學生為中心重新梳理與界定課程與學生、教師、學校、知識、社會等諸多關(guān)系。課程絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關(guān)照個體作為“具體的活生生的存在，使個體獲得自由和解放”。其六，后發(fā)教育在教學中應(yīng)更多地使用嶄新的話語，包括不斷進行話語創(chuàng)新和傾聽處于邊緣地帶的聲音，借以消解權(quán)威話語的影響。

總之，后現(xiàn)代語境下的中國教育必須注意“全民教育”、“終身教育”、“主體教育”、“通識教育”、“創(chuàng)業(yè)教育”等關(guān)鍵詞，這種教育的景觀是讓人興奮的，這使得教育更趨向于一種關(guān)注個體生命、活化的教育。這是一種將教育還給教育也同時還給學生的教育，是一種徹底人本化的教育。