許麗艷

2008年10月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中青年教育理論工作者分會(huì)第17屆學(xué)術(shù)年會(huì)在曲阜師范大學(xué)召開(kāi)。本屆年會(huì)的主題是：“社會(huì)轉(zhuǎn)型與教育變革”。除了來(lái)自全國(guó)部分高校不同學(xué)科的164名專(zhuān)家出席大會(huì)外，來(lái)自小學(xué)的十幾位校長(zhǎng)及中層干部也參加了此次學(xué)術(shù)會(huì)議。與會(huì)代表圍繞30年來(lái)教育改革涉及的重要問(wèn)題進(jìn)行了深入的研討。

本文從整體研究和具體研究的角度對(duì)學(xué)者的觀點(diǎn)進(jìn)行概述。

關(guān)于中國(guó)30教育變革的總體研究與思考

1.教育改革階段的劃分

北京師范大學(xué)石中英教授認(rèn)為：中國(guó)近30年的教育改革可以劃分為4個(gè)大的歷史時(shí)期——教育改革醞釀與教育事業(yè)恢復(fù)發(fā)展時(shí)期(1978-1984)、教育改革起步與教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期(1985-1992)、教育改革全面展開(kāi)與教育事業(yè)快速發(fā)展時(shí)期(1993-1998)、教育改革持續(xù)深入與教育質(zhì)量全面提升時(shí)期(1999-2008)。武漢大學(xué)程斯輝教授將中國(guó)共產(chǎn)黨的教育哲學(xué)思想作了3個(gè)階段的劃分。第一階段是政治教育學(xué)階段(1921-1978)，第二階段是經(jīng)濟(jì)教育學(xué)階段(1978-1998)，第三階段是民生教育學(xué)階段(1998-2008)。中國(guó)共產(chǎn)黨的教育哲學(xué)發(fā)展走向有歷史的必然性，而且方向越來(lái)越正確。寧波大學(xué)徐建平副教授認(rèn)為，教育改革階段的劃分應(yīng)有教育特色，體現(xiàn)教育改革的核心問(wèn)題。廣州教育學(xué)院郭凱博士認(rèn)為，分段要考慮到不同類(lèi)型的教育，同時(shí)要以國(guó)家重大政策文本為依據(jù)。杭州師范大學(xué)周俊博士提出，根據(jù)比較教育的觀點(diǎn)，學(xué)校外的事情往往比學(xué)校內(nèi)的事情更重要。因此，我們應(yīng)從社會(huì)的視野和國(guó)際的視野兩個(gè)方面審視教育改革，而非局限于簡(jiǎn)單地從年代上對(duì)教育變革進(jìn)行劃分和界定。

2.教育改革的特征及趨勢(shì)

石中英教授從教育改革的性質(zhì)定位、背景認(rèn)知、路徑選擇、價(jià)值訴求等4個(gè)方面對(duì)教育改革的基本特征進(jìn)行了理論分析和概括。他認(rèn)為，30年來(lái)，我國(guó)教育改革的性質(zhì)從根本上說(shuō)還是社會(huì)性和政治性的，教育改革是對(duì)不同歷史時(shí)期社會(huì)發(fā)展需求的政策表達(dá)；教育改革的根本動(dòng)因不在于教育自身，而在于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技進(jìn)步提出的客觀需要；教育改革采取的是自上而下的路徑，教育改革具有突然性；教育改革的價(jià)值訴求明顯側(cè)重于國(guó)家主義和經(jīng)濟(jì)主義。在社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展的新形勢(shì)下，未來(lái)10～15年，中國(guó)教育改革的社會(huì)性質(zhì)會(huì)更加突出，教育改革的背景認(rèn)知會(huì)更加全面，教育改革的路徑選擇會(huì)更加多樣，教育改革的價(jià)值訴求會(huì)更加體現(xiàn)以人為本的思想。有的學(xué)者比較認(rèn)同石中英教授關(guān)于教育改革具有突然性的觀點(diǎn)，但也有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)改革是漸進(jìn)式的，因此教育變革也是漸進(jìn)式的。關(guān)于改革路徑問(wèn)題，程斯輝教授認(rèn)為，在現(xiàn)階段，既有自上而下的改革，也有自下而上的改革。

3.教育改革存在的問(wèn)題

石中英教授對(duì)中國(guó)教育改革的特征進(jìn)行了進(jìn)一步分析，通過(guò)援引美國(guó)學(xué)者的觀點(diǎn)，說(shuō)明美國(guó)教育改革與社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革相脫離，是自20世紀(jì)60年代以來(lái)美國(guó)歷次教育改革的一個(gè)主要教訓(xùn)。但是教育變革與社會(huì)變革過(guò)于一致，甚至用社會(huì)變革的邏輯改革教育，也可能會(huì)出現(xiàn)忽視教育自身的規(guī)律、違背國(guó)家培養(yǎng)人才的初衷等問(wèn)題。自上而下的改革路徑增加了政府改革的政治風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)導(dǎo)致中小學(xué)校和教育實(shí)踐主體改革的惰性。教育的完善不應(yīng)僅靠外部專(zhuān)家來(lái)設(shè)定目標(biāo)，而應(yīng)主要依靠校長(zhǎng)、教師基于學(xué)生的發(fā)展和自身的責(zé)任，根據(jù)學(xué)校的問(wèn)題進(jìn)行改革。從背景認(rèn)知的角度，我們忽視了對(duì)中國(guó)社會(huì)文化危機(jī)的認(rèn)知，教育首要的功能應(yīng)是文化傳承，而現(xiàn)在學(xué)校、學(xué)生以及家長(zhǎng)首先關(guān)注的是職業(yè)需求和經(jīng)濟(jì)需求。從教育改革的價(jià)值趨向來(lái)說(shuō)，教育改革應(yīng)更多地從人的發(fā)展的角度出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生完整的心智、健康的體魄、健康的人格和深沉的社會(huì)責(zé)任感。

4.教育研究者的角色定位

有代表提出，教育研究者要獲得自己的身份和利益就要做好闡釋者，闡釋民間最基本的愿望。有代表對(duì)教育理論工作者的角色定位問(wèn)題感到困惑。石中英教授指出：教育理論工作者介入實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮作用，并不是我們想象的那樣悲觀，有很多問(wèn)題需要我們自身去反省。教育理論工作者進(jìn)入實(shí)際領(lǐng)域，不要帶去一套專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，不要忘記誰(shuí)是實(shí)踐的主體，要放棄到實(shí)踐中挑毛病的做派。理論工作者對(duì)實(shí)踐缺乏信心，暴露出我們對(duì)實(shí)踐的無(wú)知。教育理論工作者有責(zé)任把中外古今的優(yōu)秀教育理論介紹給實(shí)踐工作者，幫助他們思考；同時(shí)要注意轉(zhuǎn)換身份：理論工作者不是實(shí)踐工作者的導(dǎo)師，而應(yīng)成為實(shí)踐工作者的朋友。

5.教育改革的動(dòng)力機(jī)制

北京師范大學(xué)余清臣博士認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)教育改革是由相關(guān)利益主體相互博弈驅(qū)動(dòng)的，利益主體及各自的參與路徑構(gòu)成了教育改革的動(dòng)力機(jī)制。在當(dāng)代中國(guó)，教育改革的利益主體除了學(xué)生、家長(zhǎng)、教育實(shí)踐者、教育研究者、教育行政部門(mén)以及普通民眾之外，還包括逐漸崛起的教育媒體從業(yè)者、教育產(chǎn)業(yè)投資人以及人才消費(fèi)者。教育改革的利益主體主要以3種方式參與教育改革：政策制定、關(guān)鍵資源配置以及執(zhí)行或抵制。當(dāng)代中國(guó)教育改革的動(dòng)力機(jī)制存在利益主體參與缺少規(guī)范、關(guān)鍵利益主體刺激不足以及利益主體參與路徑不暢等問(wèn)題，動(dòng)力機(jī)制的優(yōu)化必須在保障教育效率的基礎(chǔ)上以民主方式推動(dòng)。

6.教育改革的阻力研究

安徽師范大學(xué)周興國(guó)教授認(rèn)為，教育改革在推進(jìn)過(guò)程中會(huì)因制度沖突而引發(fā)改革阻力問(wèn)題。教育制度的沖突表現(xiàn)為各種教育制度之間、正式的教育制度與非正式的教育制度之間、教育制度與制度背景之間、教育改革的理念與制度建設(shè)之間的沖突。消除教育改革的制度阻力，需要理性地分析教育制度內(nèi)含的教育價(jià)值追求、教育理念的制度化，設(shè)計(jì)出基本的教育制度。

此外，學(xué)者們還從改造主義、改革代價(jià)等角度審視了中國(guó)30年的教育改革。

關(guān)于中國(guó)30年教育變革幾個(gè)具體問(wèn)題的研究與思考

1.農(nóng)村教育改革問(wèn)題

曲阜師范大學(xué)龐守興教授對(duì)農(nóng)村教育30年以來(lái)的大事進(jìn)行了回顧與反思。他認(rèn)為，中國(guó)農(nóng)村教育改革通過(guò)以下主要事件串聯(lián)起來(lái)：城鄉(xiāng)分離的教育政策，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的頒行，感動(dòng)全國(guó)的“希望工程”，無(wú)疾而終的農(nóng)村教育綜合改革。新世紀(jì)伊始的“以縣為主”。到“三農(nóng)”問(wèn)題時(shí)代，農(nóng)村教育處于被邊緣化的狀態(tài)。只有在最近實(shí)施“工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)”政策之后，農(nóng)村教育才得到喘息的機(jī)會(huì)。有學(xué)者認(rèn)為，要重視對(duì)農(nóng)村教育中典型經(jīng)驗(yàn)的研究，追問(wèn)：這些典型是怎么樹(shù)立起來(lái)的?誰(shuí)樹(shù)的?為什么要樹(shù)?通過(guò)個(gè)案研究，探討本質(zhì)規(guī)律。

湖北黃岡師范學(xué)院韓冰清副教授基于對(duì)湖北農(nóng)村義務(wù)教育的調(diào)查，指出農(nóng)村義務(wù)教育城市化

模式是導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生輟學(xué)的根本原因。他認(rèn)為，必須重新定位農(nóng)村義務(wù)教育的辦學(xué)方向，改革單一的教育培養(yǎng)模式，促進(jìn)教育合理分流和多元發(fā)展，從根本上改革農(nóng)村義務(wù)教育辦學(xué)模式。

湖北第二師范學(xué)院譚細(xì)龍教授認(rèn)為，鄉(xiāng)村小學(xué)是農(nóng)村的文化中心，各級(jí)政府應(yīng)加大投入，放寬人員編制，按功能拓展的需要建設(shè)好鄉(xiāng)村小學(xué)，提高鄉(xiāng)村小學(xué)的教育服務(wù)功能。

2.新課程改革問(wèn)題

福建師范大學(xué)張榮偉博士從政策、理論和實(shí)踐三個(gè)層面闡釋了新課程改革的合法性、合理性與可行性，從而揭示其本體結(jié)構(gòu)、認(rèn)知框架與改進(jìn)思路。內(nèi)蒙古師范大學(xué)王利博士通過(guò)調(diào)查指出，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和能力亟待加強(qiáng)。

北京師范大學(xué)文亞同學(xué)從教師的自我存在意識(shí)和教師存在的意識(shí)兩個(gè)維度，分析了當(dāng)前新課改中教師作為“人”的存在被忽視的現(xiàn)象，揭示出當(dāng)前教育領(lǐng)域中教師存在意識(shí)被遮蔽的現(xiàn)實(shí)，并嘗試性地提供了解決問(wèn)題的思路。

關(guān)于新課改中的教師培訓(xùn)問(wèn)題，有學(xué)者提出，教師的工作與中高考密切相關(guān)，在這樣的背景下，如何開(kāi)展教師培訓(xùn)?中國(guó)青少年研究中心洪明博士指出，可以通過(guò)減少口號(hào)(了解實(shí)踐需要，先解決實(shí)際問(wèn)題，如考試問(wèn)題)、滲透課改理念、改變教師研究方法、保持道德人格教育和文化教育與考試目標(biāo)及要求的一致性等方法解決上述問(wèn)題。北京教科院基教所趙學(xué)勤所長(zhǎng)認(rèn)為，在課程改革中，教育理論普及的關(guān)鍵是教育理論工作者以深入淺出的方式向?qū)嵺`者解釋。有學(xué)者進(jìn)一步指出，理論工作者在教師培訓(xùn)中的作用是解決教師上不好課背后的問(wèn)題。來(lái)自一線(xiàn)的學(xué)校管理者反映，一線(xiàn)教師需要理論的指導(dǎo)，相較而言，教研員的指導(dǎo)更切合教師教學(xué)的需要。

3.其他幾個(gè)問(wèn)題

▲政府與學(xué)校的關(guān)系。徐建平副教授認(rèn)為，政府權(quán)力的大小以及政府本身的強(qiáng)弱對(duì)教育發(fā)展會(huì)產(chǎn)生重大的影響。教育改革對(duì)市場(chǎng)機(jī)制或民主機(jī)制的選擇應(yīng)是一以貫之的，強(qiáng)政府的實(shí)現(xiàn)是符合中國(guó)當(dāng)下教育發(fā)展情勢(shì)的合理選擇。武漢大學(xué)蒲蕊認(rèn)為，探索政府與學(xué)校關(guān)系的重建，需要把握二者關(guān)系重建的社會(huì)轉(zhuǎn)型環(huán)境，重視制度的完善與創(chuàng)新。

▲對(duì)政府支教政策的思考。寧波大學(xué)孫玉麗教授從文化視角對(duì)縣域內(nèi)支教政策的演變進(jìn)行了思考。以寧波市為例，支教政策由注重關(guān)注個(gè)體行為，到關(guān)注團(tuán)隊(duì)行為，再到關(guān)注文化改造，由此可以看到支教中的文化元素。

▲社會(huì)轉(zhuǎn)型與學(xué)校變革的關(guān)系。華東師范大學(xué)范國(guó)睿教授分析了學(xué)校變革的障礙與問(wèn)題(社會(huì)文化的復(fù)雜性影響與教育系統(tǒng)的復(fù)雜性、學(xué)校系統(tǒng)的保守性、學(xué)校變革的單向度思維方式、教育管理改革中的行政主義、學(xué)校中參與變革的人員的慣性與惰性)，提出了學(xué)校變革的策略：確立教育改革的生態(tài)系統(tǒng)觀；真正轉(zhuǎn)變政府職能，推進(jìn)校本學(xué)校變革與發(fā)展；加強(qiáng)社會(huì)文化研究與學(xué)校文化重建實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展；加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)溝通交流的研究與實(shí)踐，為學(xué)校變革創(chuàng)造良好的環(huán)境等。

▲如何發(fā)揮教師在改革中的作用?來(lái)自一線(xiàn)的教育管理者反映，師范學(xué)校畢業(yè)的一些本科生到小學(xué)后，其教學(xué)技能不令人滿(mǎn)意，“看著舒服，使著難受”。寧波大學(xué)陶志瓊教授認(rèn)為，教師是學(xué)校教育改革的資源，教師應(yīng)通過(guò)對(duì)學(xué)校教育改革之本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，了解和把握教育改革的復(fù)雜性，發(fā)揮自身在學(xué)校教育改革中的作用，認(rèn)同教師職業(yè)生活的內(nèi)在魅力，與教育改革共舞。

▲轉(zhuǎn)型時(shí)期青少年人格形成問(wèn)題。有學(xué)者建議應(yīng)加強(qiáng)對(duì)青少年抗挫折能力的調(diào)查研究，以避免被日常判斷所迷惑。洪明博士認(rèn)為，統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上沒(méi)有問(wèn)題并不意味著在教育中不存在特殊性，研究者應(yīng)關(guān)注教育研究中普遍性與特殊性的關(guān)系。北京師范大學(xué)錢(qián)志亮副教授指出，兒童發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題與社會(huì)大背景之間有密切的關(guān)系，信息渠道的多元化以及社會(huì)道德的淪喪是主要的社會(huì)原因。華東師范大學(xué)唐玉光教授指出，我們目前評(píng)價(jià)學(xué)生的體系存在問(wèn)題，我們習(xí)慣于從找問(wèn)題的角度而不是從整體的角度評(píng)價(jià)學(xué)生。

▲學(xué)校教育與家庭教育的關(guān)系。一線(xiàn)教師指出，在有些中小學(xué)，家校不和諧問(wèn)題比較突出，甚至存在家長(zhǎng)打教師的現(xiàn)象。有教師總結(jié)，家長(zhǎng)可分3類(lèi)：順教育家長(zhǎng)、反教育家長(zhǎng)、缺教育家長(zhǎng)。反教育家長(zhǎng)只是一部分，教師要研究怎么把這部分家長(zhǎng)爭(zhēng)取過(guò)來(lái)。

▲對(duì)教育個(gè)體研究的呼吁。有學(xué)者呼吁要加強(qiáng)對(duì)校長(zhǎng)、教師個(gè)體的研究，拋開(kāi)所有的理論框架，分析校長(zhǎng)、教師有代表性的言論，研究校長(zhǎng)、教師在不同時(shí)期思想發(fā)展的脈絡(luò)，特別是關(guān)注其獨(dú)特的、具有創(chuàng)造性的思想和實(shí)踐。這種研究非常有歷史價(jià)值。通過(guò)對(duì)個(gè)體進(jìn)行剖析，我們會(huì)清楚改革到底是什么狀況。

此外，學(xué)者們還就高考制度改革、多元社會(huì)道德教育的雙重性，農(nóng)民工子女的教育問(wèn)題、特殊兒童教育問(wèn)題、在改革中教師的權(quán)利等問(wèn)題進(jìn)行了深入的探討。

(編輯沙培寧)