王　飛

毫無疑問，語文對話教學是師生、文本、環(huán)境諸因素合力營造出來的多姿多彩的“精神游戲”，這樣的對話教學必然表現(xiàn)出妙趣橫生、其樂融融、神采飛揚和洋溢個性。語文對話教學發(fā)生的條件、運作的過程和達成的目的是本文論述的重心，因為揭示這些問題會有助于推動語文對話教學的進行。

一、語文對話教學發(fā)生的條件是“向心運動”

語文對話教學發(fā)生的條件是師生面對文本所引發(fā)的“向心運動”，語文對話教學之所以會產(chǎn)生對話的機緣，之所以會形成對話的訴求，之所以會呈現(xiàn)對話的效果，從根本上說是源于師生面對文本所引發(fā)的“向心運動”。沒有師生面對文本所引發(fā)的“向心運動”，就不會有語文對話教學發(fā)生的可能性。

這種“向心運動”促使師生內(nèi)心深處產(chǎn)生諸多困惑與質(zhì)疑，譬如，文本究竟寫的是什么，文本究竟寫出了什么，文本究竟隱含了什么，文本究竟是怎樣寫出的，文本究竟還有沒有別樣的寫作可能性，文本究竟有哪些內(nèi)容和寫法契合了師生的精神訴求，這些困惑與質(zhì)疑不斷澄清和不斷解蔽，語文對話教學才會真正出現(xiàn)異彩紛呈、妙不可言的“精神游戲”。靳玉樂曾說過：“對話教學是師生精神相遇和經(jīng)驗共享的過程。”正是師生精神相遇和經(jīng)驗共享的全過程產(chǎn)生了師生心靈深處的悟性、洞見和智慧，由此戰(zhàn)勝了上述諸多困惑與質(zhì)疑，師生的思維品質(zhì)不斷提升。

這種“向心運動”也會促使師生形成理解與共鳴。憑借文本思想意蘊的召喚與指引，師生不斷排除淺見和謬識，為文本的意義內(nèi)涵找到了真正的精神家園；憑借文本結構的暗示與誘導，師生不斷擺脫偏狹和孤陋，為文本的意義排列找到了理想的選擇方式；憑借文本語言張力的啟發(fā)與催逼，師生不斷遠離幼稚和簡單，為文本的復雜意蘊找到了言外之音、話外之意和文外之情：憑借文本情感世界魅力的感召與喚醒，師生不斷克服偏執(zhí)和任性，為文本的情感世界找到了絕佳的感觸、聯(lián)想和暗示。由此形成的理解與共鳴集結為文學的力量，恰如夏丐尊所言：“文學作品對讀者發(fā)生力量，要以共鳴作用為條件?！?/p>

這樣的“向心運動”還會促使師生樹立起正確的人生信仰與信念，這樣的人生信仰與信念誘導于文、形成于心和作用于人。經(jīng)典文學作品之所以傳承百代而不滅，是由于讀者從中發(fā)現(xiàn)了人性的光芒和人格的尊嚴；經(jīng)典文學作品之所以傳承課堂之上備受師生青睞，是由于師生從中領悟了人生的意義和生存的樂趣；經(jīng)典文學作品之所以傳承師生心中而令其感動，是由于師生從中體驗到了文學能夠改變?nèi)诵院脱饲椤?/p>

語文對話教學憑借如此“向心運動”獲得了向人的精神內(nèi)在性無限接近的機會，福祿培爾曾坦言：“語言表現(xiàn)生命本身和作為一個整體的生命，致力于把生命揭示出來，并實際上在揭示這樣一種生命。”師生憑借“向心運動”確實能導致精神境界的上升。

二、語文對話教學的過程是“意義再生”

語文對話教學的過程是逼迫“意義再生”并促成“意義再生”。因為“意義再生”的出現(xiàn)會給師生呈現(xiàn)出幸福的精神愿景。周作人強調(diào)過：“單依文學為謀生之具，這樣的人如加多起來，勢必造成文學的墮落?！闭Z文對話教學正是憑借著諸多永不沉淪、絕不墮落的經(jīng)典作品開發(fā)出適宜師生的精神愿景。

師生通過語文對話教學萌生的文本意義不再是作者初創(chuàng)的意義內(nèi)涵，也不再是師生既往的意義理解方式，而是比作者更了解作者、比讀者更了解讀者和比自我更了解自我。之所以會形成如此新奇而又陌生的意義內(nèi)涵和意義理解方式，既不是因為作者初創(chuàng)的意義內(nèi)涵杳不可尋，也不是因為讀者既往的意義理解方式玄不可解，而是因為師生通過合力叩問出來的意義和意義理解方式打通了過去、當下和未來。文本意義的往昔暗影漸遠漸淡而消逝了既往的消極色彩，文本意義的當下光暈漸強漸亮而融入了當下的時代精神，文本意義的未來光環(huán)漸飛漸高而超越了現(xiàn)世的幸福追逐。陶醉在如此“意義再生”的精神境界之中，師生又怎么不會對未來人生的幸福產(chǎn)生詩意感動?

語文對話教學“意義再生”過程的實質(zhì)內(nèi)涵是“以文度世”和“以人察己”。經(jīng)典文學的意義世界所流露出來的人性脫俗之莢、人格卓然之美和人情純真之莢，對于師生而言是最美最亮的洞悉燭照當下世態(tài)人情的“鏡子”，總能夠從過去或當下諸多缺陷與遺憾中將本真完美的未來精神世界復原。經(jīng)典文學的意義世界所展示的言談舉止、行為方式和待人接物，對于師生而言是最真最切的省察警示自己諸多弱點局限的“鏡像”，總能夠用對比之眼靠近對比之心將純潔高雅的未來人生精神幸福之路展現(xiàn)。這樣的“以文度世”和“以人察己”所形成的“意義再生”散發(fā)出耀眼的理性光芒，從精神深處指引師生的精神航向。

語文對話教學“意義再生”的過程依賴于師生通過對話交流而生發(fā)出來的“意義再創(chuàng)造”。盡管師生在閱讀文本之際已經(jīng)衍生出諸多“原生理解”，但是師生會在對話交流的過程中漸漸超越這些“原生理解”而達成諸多“次生理解”，正是這些“次生理解”促成師生意識到什么是真正恰切的意義理解和意義理解方式。一般而言，使師生單獨面對文本所產(chǎn)生的“原生理解”往往打上了師生自己濃郁的思想感情烙印，由此形成思想感情烙印的局限，師生很難聆聽到文本深處細微別致的意義世界的聲音。憑借語文對話交流，師生會共同面對文本和深層追問而不斷修正自己的意義理解和意義理解方式，師生此時此刻會逐漸減少個人思想感情的烙印而真切聆聽到習焉不察的文本深處細微別致的意義世界的聲音。所以，語文對話教學就是借助群體經(jīng)驗和集體智慧不斷打造出文本的意義世界的新圖景。

不必諱言，語文對話教學的“意義再生”也有可能導致“誤讀”的發(fā)生，畢竟作者和讀者來自不同的精神時空，畢竟教師和學生擁有各自不同的對話精神資源，畢竟文本的語言符號提供各自相異的精神信息。加達默爾告誡我們：“一切理解都是自我理解?！边@不是警示師生拒絕自我理解和限制自我理解，而是警示師生如此催生的自我理解應當盡可能符合文本意義世界的真實語境和符合師生對話交流的真實情境。由此引發(fā)的正讀或誤讀都應當看作是對文本意義世界的創(chuàng)造性閱讀。

三、語文對話教學的目的是產(chǎn)生“向心而鳴”

語文對話教學的目的是產(chǎn)生更多的“向心而鳴”。既然產(chǎn)生的是“向心而鳴”，語文對話教學在理解文本的意義之際應當追求來自心靈深處的撞擊、震撼和共鳴，這樣的“向心而鳴”不僅使師生獲得了對文本意義世界內(nèi)涵的創(chuàng)造性理解，而且還使師生獲得了文本意義世界內(nèi)涵何以變得如此美好的深切見解。其實文本的語言文字已經(jīng)為語文對話教學的“向心而鳴”提供了機會與可能，這誠如錢理群所講到的：“其實中國語言文字的美也正好是讀寫教育與人文教育的結合點，在這方面大有文章可做。語言是思想與靈魂的外在存在形式，引導學生感悟語言文字的美，也就是感悟人性的美……”語文對話教學“向心而鳴”的理想境界的抵達離不開對語言文字提供的機會與可能的借鑒。

語文對話教學的“向心而鳴”當然應該關注精神層面，關注生成諸多對文本精神世界的真領悟、真體驗和真感覺，以此形成恰當合適的“向心而鳴”。這樣的“向心而嗚”要求師生用對話交流的方式近距離、無障礙地同文本抒寫出來的人性、人情、人心、人生靠近，由此萌發(fā)的人性之見、人情之感、人生之思和人生之想發(fā)自肺腑和出于自然。很顯然，抵達語文對話教學“向心而鳴”的精神航標就是師生對話交流過程中的直率、自由和坦誠。

無論在語文對話教學過程之前、過程之中和過程終止之后，師生均應當保持精神深處的直率、自由和坦誠，以此推動語文對話教學不斷走向佳境。譬如，對待文本不苛求前人和不刻薄今人，師生以正確的心態(tài)，做好對文本意義世界的發(fā)現(xiàn)、補救和填充，以便促進文本的意義世界散發(fā)出理性光芒和價值向度。再譬如，對待文本的審美價值不主觀武斷和不盲隨陳見，師生以敏銳的眼光做好對文本審美價值屬性的裁決和判斷，以便促進文本的審美價值屬性映射出非凡的精神氣度。

綜上所述，語文對話教學離不開師生面對文本的“向心運動”，繞不開由此升華的“意義再生”，落腳于師生發(fā)自真心的“向心而鳴”。