陳　銳

《普通高中課程方案(實驗)》指出：“普通高中教育……強調使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀……具有終生學習的愿望和能力，掌握適應時代發(fā)展需要的基礎知識和基本技能……形成積極健康的生活方式和審美情趣……”本文即以新課程精神為指導，建構一種“情境→體驗→升華”的高中語文閱讀教學模式，這種教學模式旨在使學生通過個性化的閱讀體驗，培養(yǎng)閱讀的能力，通過閱讀教學讓學生養(yǎng)成一種主動閱讀的習慣，這種習慣將不斷促進學生的自我完善發(fā)展，形成對美的判斷力、完善的人格發(fā)展、人生觀和價值觀。

一、作為體驗前提的情境

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！鼻榫匙鳛閷W生進入心靈交流活動的前提，要為學生進入體驗做好準備。進入情境的過程又可以從感性和理性兩個方面來完成：從感性方面來講，用具體可感的形象、畫面、聲色、情態(tài)、場面等來引導學生初步對課文形成感性印象，讓學生與課文初步接觸；從理性方面來講，此模式下的閱讀教學若要取得理想效果，需要盡可能占有與課文及課文作者相關的材料。閱讀是一個不斷接受信息、處理信息、儲存信息、提取信息的過程，對文中所顯示出來的信息作多角度、多層次的理解才能有效地完成接收信息這一過程。而文本的存在本身并不能產生獨立的意義，意義的實現(xiàn)則要靠讀者通過閱讀對之具體化，即以讀者的感覺和知覺經驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終達致意義的實現(xiàn)。學生知識經驗和生活積累的缺乏勢必也會阻礙這一意義的完成，補充學生這兩種經驗不足的唯一途徑就是閱讀與課文及課文作者相關的資料，來獲取間接經驗，如，作者的生平資料，創(chuàng)作背景及關于文本的評論，種種資料展示了一個多角度解讀文章的示列。其實，從學生著手準備資料開始，就已進入體驗階段。

二、閃動智慧的體驗

薩特曾在其《文學是什么》中指出“寫作過程作為辯證關系包括了閱讀過程；這是相互關聯(lián)的兩類活動，因而需要進行不同活動的兩類人。經過讀者和作者的一致努力，具體而又虛幻的客體便呈現(xiàn)出來；這個客體就是精神的作品。藝術只在為他人、被他人接受的情況下才存在?！喿x似乎確是感受與創(chuàng)造的一種合成?！蔽膶W作品經由作者生產出來，它的結構與意義存在著諸多空白點，“只有當讀者像親眼看到文學家向他表明的一切，當文學家使讀者也能根據(jù)自己的個人經驗，根據(jù)讀者自己的印象和知識的積累，來‘想象——補充、增加——文學家所提供的畫面形象、姿態(tài)、性格的時候，文學家的作品才能對讀者發(fā)生或多或少強烈的作用?！钡捎趥€人的遺傳因素、生活的社會環(huán)境、家庭條件和個人獨特的經歷不同所形成的個體內心世界也是獨特的，那么，其對文學作品理解也會各有特點，正如解釋學家伽達默爾所說的“凡有理解，就有不同”，這些不同見解由不同的感受者傾訴出來，再由另外的持有不同見解的人傾聽，并作出回應，不同的思想經過相互質疑、摩擦、論證、融合，形成更深入的理解。

本模式認為“傾訴”與“傾聽”是恰當?shù)谋硎鲂问?，不僅因為用語言學語言是閱讀教學的基本形式，更重要的是“傾”字帶有更融洽的感情色彩?！皟A聽”是為了讓學生更好地無差別地在課堂上說出自己的想法，學生在與文本、教師進行平等的思想溝通時，必然帶有感情的流動，這種感情終以傾訴的方式表達出來，使閱讀教學課堂氣氛融洽、溫馨。對于傾訴者而言，有一個好的聽者，自然會覺得自己被接納，會更加真實地、自信地表達自己的想法。下面將從傾訴者和傾聽者兩個小部分來分別闡述。

(一)傾訴者

《普通高中語文課程標準(實驗)》也指出：。語文閱讀教學要“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗”。語文閱讀教學是個性化的情感體驗，新課程要求師生應該在平等對話的基礎上，讓學生走進閱讀教學，以自己積累的經驗為橋梁，與文章、文章作者交流，求得思想的溝通、共鳴。這也正是對傳統(tǒng)閱讀教學中由教師代替學生思考，不理會學生獨特生活經歷做法的糾偏。閱讀課堂上，教師的存在只是為學生做好讀書的準備，而書要靠學生們自己去讀。

怎么體驗?設計一個主問題，提挈全篇?！皼]有提問，就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值?！苯處熖岢龅囊粋€主問題應是基礎性的有爭議的問題：基礎性問題不至于讓學生一下子摸不著頭腦，而且往往具有牽一發(fā)而動全身的功用，有助于增加學生的信心，并積極作出回應；爭議性問題，能激出智慧的火花，能由一個問題引發(fā)開去，生成許多新問題。問題提出的時間，本模式認為是在課堂上，進入體驗之前。學生站在同一起跑線上去思考他們將要解決的問題，學生帶有一種爭、搶的勁頭，容易激起課堂活躍的氣氛。

學生的傾訴過程不要隨意打斷，如有疑問或需要探討的地方就立刻記錄下來，等傾訴告一段落，再就有疑問的地方提出來進行交流。教師貿然打斷學生傾訴過程或者提出疑問輕則會打斷學生辛苦建立的體驗系統(tǒng)，使學生的思路退回到起點處，使學生與文本及文本作者的精神溝通毀于一旦；重則打消學生大膽傾訴的積極性，直接導致教學模式體驗部分的失敗。

學生從接到問題到形成自己的思路有一個過程，這種時候通常會出現(xiàn)所謂的“冷場”局面，不必擔心，就讓它“冷”吧，因為“對學生而言，在課堂上認真獨立思考并不是一件非常容易的事，特別是當面對一個非常不熟悉的主題，而且問題是用不同的學術語言表達出來時?！碑攲W生有了情感的激蕩、思想的火花自然會傾訴出來，也不要認為是浪費時間，這段時間學生正在努力通過自己平時的生活和其它方面的經驗去接近文本世界。

體驗，很多人誤以為僅僅是對作品所體現(xiàn)的思想內容及價值情感作出自己的回應。誠然，作品在內容結構中存在諸多空白處，有待讀者經過自己獨特的情感體驗，填補作品的意義空間，達到對作品的再創(chuàng)造。但是作品的體裁不同，對作品的體驗就要區(qū)別對待了：有些作品創(chuàng)造的目的是要闡述對某個問題的看法，多半是關于人與社會的思考，對這些思辨性文章的體驗，重點應該是放在思想與內容的理解上；另一部分作品則著重體現(xiàn)的是其語言，例如，部分韻文詩詞，它們要表現(xiàn)的是語言美，這時，體驗的重點則該是語言的出色運用了。語言作為內容的載體，承擔著思想感情表達的任務，因而體驗語言美也是體驗作品的重要部分。

(二)傾聽者

體驗過程中與傾訴同時進行的是傾聽。交流是信息的發(fā)生、傳播和接收的過程，傾聽是信息的接收，但并非體驗的結束。前文已經論述了學生個體由于經歷的不同導致興趣投向和能力培養(yǎng)等不同，而知識和興趣是信息整合的決定因素，因此其對信息的接納也是有選擇性的?？v然出現(xiàn)了有差異的體驗，但正是有了差異才促成了交流。傾聽者傾聽的過

程更多是根據(jù)自己的經歷、想法對他人的傾訴內容在內心的一種點評與借鑒過程，極少全部贊同某種觀點或者全盤否定他人的觀點，介于兩者之間的部分恰是有批判性的接收，這是本模式推廣的一種方式。借鑒別人的想法來完善自己的體驗，有利于形成多角度、多層次看問題的習慣，查漏補缺。此種內在對話形式最大優(yōu)點是給每一個個體表達的權利，讓體驗平等進行。

在體驗的過程中，難免有學生由于儲備知識或自身經歷有限，對文意或作者想要表達的東西理解有偏差，這時，教師有必要對傾訴做出評價，對那些偏題或傾訴時出現(xiàn)理解不當?shù)南敕ńo以提醒，防止學生在體驗的偏途上愈走愈遠，使其更好地完成體驗過程。另外，對所有的傾訴要有一個評述，且都要指出其在體驗過程中比較可取的地方，正如上述的體驗過程缺乏獎勵機制那樣。人在內心都潛藏著一個愿望，那就是獲得別人的肯定，學生尤其希望獲得教師的肯定，在這種心理背景下，教師更是要發(fā)揮評價的作用。評價學生的傾訴時要注意：第一，找出每個學生傾訴中思想獨特的一面，并很好地指出來，做出適當?shù)目隙?。每個學生個體都是與眾不同的，教師要把握這一點，對每個學生的傾訴的總結盡量選擇不同的詞語和表達方式：第二，著重關注傾訴過程中沉默寡言的學生，摸清楚他們體驗過程中不愿意發(fā)言的原因，在評價中，有針對性地化解學生的思想障礙，爭取學生在下次體驗中勇于站出來。在這一階段，學生在傾訴和傾聽兩板塊，思想一直處于交流、碰撞狀態(tài)，他們通過獨特的生命、情感體驗，與文本保持高度的融合，并不斷改變著自己。

三、作為體驗目標的升華

高中語文閱讀教學的一個最基本的目的是要求學生學會閱讀。本模式試圖讓學生經過“情境”“體驗”后，達到兩方面升華：一是實踐操作層面的升華；二是精神品質的升華。

(一)實踐操作能力的升華

實踐操作層面能力，就是指使用閱讀能力來獲取知識?！翱萍歼M步和由于尋求更大的競爭性而造成生產過程的改變，導致人在啟蒙教育期間所獲得的知識和技能很快過時?！敝辉谝粋€階段接受教育便可以滿足以后生存需要的事實已經破產，終身教育被推為21世紀教育的一項基本目標。終身教育要求個體有能力在自己的一生中抓住和利用各種機會，更新、深化、擴展已有的知識結構，以適應不斷變革的世界，這種能力在很大意義上是通過閱讀來實現(xiàn)的，即學會閱讀就是學會獲得知識。因為閱讀文本是一個調動知識和生活經驗儲備的過程，是將原來學習過的知識迅速反映出來，與眼前需要體驗的文本發(fā)生關系，并做出自己的理解的過程，此閱讀教學模式即是通過學生自身的體驗和獨自判斷能力來形成知識體系，所以，體驗實際就是把已有知識轉化為閱讀文本的實踐能力的過程。

(二)精神品質的升華

語文課文所表現(xiàn)出的思想感情“既可以喚醒、引發(fā)學生作為人的規(guī)定性所必需具備的各種情感，比如：愛、同情、感激、憐憫、慈悲，甚至怨、恨、傷悲等等，并引導學生感受之、體驗之，又可以使學生的情感體驗與他人的、自然、社會、生活、人類相聯(lián)系，加強對自我和他人、對自然社會的關心和理解，逐漸形成與道德、審美、理智等相匹配的高級社會情感，從而使其情感世界日益豐富和完善”，這也是此閱讀教學模式預定要達到的語文教育效果。學生在體驗過程中，通過自己的情感去與文本表現(xiàn)的情感碰撞，在交融的過程中，受到文本思想感情的浸染，使自己的情感世界得到凈化。語文教學作為與人生、人的生活、人的價值生命相關聯(lián)的重要實踐學科，其原生性目的應該是關注人的，然而，語文教育則把自己鎖在書本之內，抑或分數(shù)之內，忽視了復雜多變的社會生活和個體生活特征，遠離了學生的生活世界，面對這種現(xiàn)象，本模式堅持認為使學生通過自身的生活經歷及情感體驗走進文本，走進豐富的人文世界，去親身體驗、感悟、思考人生的價值和意義，形成良好的情感世界，“情感世界是人類精神的源頭，是人文理性的始基，是健全人性之鄉(xiāng)”，以情感世界為基點，達到人格品質的提升。