楊宏艷

[摘要]數(shù)字時(shí)代，教育游戲作為一種寓教于樂(lè)的學(xué)習(xí)方式，正日益成為多學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)。文章追溯了游戲的起源及發(fā)展，從游戲特點(diǎn)及現(xiàn)狀，探討了教育游戲產(chǎn)生的理論背景，重點(diǎn)闡述了教育游戲(DGBL)設(shè)計(jì)理論發(fā)展過(guò)程的三代變遷及對(duì)我國(guó)教育游戲設(shè)計(jì)的啟示。

[關(guān)鍵詞]教育游戲：社會(huì)建構(gòu)；情境認(rèn)知；

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40—057

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[論文編號(hào)]1009—8097(2009)13—0026—04

引言

Edutaiment這個(gè)經(jīng)典的新興詞匯，自20世紀(jì)70年代在西方出現(xiàn)以后，標(biāo)志著計(jì)算機(jī)游戲的教育應(yīng)用進(jìn)入了一個(gè)新階段?！癊dutainmen”是由英文“education”和“entertainment'兩個(gè)單詞組合而成，是指教育中的娛樂(lè)形式，即通過(guò)在教學(xué)中使用各種娛樂(lè)形式，實(shí)現(xiàn)教育目的。一般學(xué)者稱(chēng)教育游戲?yàn)椤癊dutainment”或“educationalgames”。

近幾年來(lái)，國(guó)外學(xué)術(shù)界和教育界把游戲作為學(xué)習(xí)工具的研究的文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，探索將二者(游戲與教育)成功結(jié)合的會(huì)議和出版物呈現(xiàn)指數(shù)上升。教育游戲所帶來(lái)的外顯知識(shí)和默會(huì)知識(shí)為玩家提供了廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如在數(shù)學(xué)、歷史、科學(xué)、醫(yī)學(xué)、問(wèn)題解決、城市規(guī)劃或者中世紀(jì)外交等領(lǐng)域。通過(guò)玩電腦游戲，游戲者能獲得或建構(gòu)自己的(依賴(lài)于理論起點(diǎn))知識(shí)、技能和情感態(tài)度。丹麥的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娛教：探索有潛力教育電腦游戲》博士論文里從教育學(xué)與心理學(xué)的角度對(duì)教育游戲進(jìn)行了深入的探索，提出教育游戲是架構(gòu)游戲與教育的橋梁，使游戲在人們的視野中“改惡從善”，游戲者在教育游戲的深思熟慮的設(shè)計(jì)過(guò)程中，在虛構(gòu)的游戲世界里可以獲得知識(shí)、技能、態(tài)度的情感體驗(yàn)：

Kurt D.squire在他的《重演歷史：玩游戲文明III學(xué)習(xí)世界歷史》提到在虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)者通過(guò)情境角色扮演來(lái)學(xué)習(xí)歷史的革命，研究了教育游戲?qū)τ趯W(xué)生的策略教學(xué)具有積極的意義：美國(guó)佛羅里達(dá)大學(xué)的Meredith Dipietro&Richard; E.Ferdig ect.的《建立數(shù)字化教育游戲理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)認(rèn)為教育游戲作為多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，尚沒(méi)形成規(guī)范的研究體系正面臨許多問(wèn)題，其對(duì)教育游戲的理論和實(shí)踐進(jìn)行了有益的探索，試圖規(guī)范出一種多學(xué)科背景下教育游戲的研究框架。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教育游戲的起步較晚，最初的探索始于2001年先得教育聯(lián)盟、華南師大未來(lái)教育研究中心和奧卓爾公司聯(lián)合發(fā)起的奧先游戲化學(xué)習(xí)研究中心，2002年春，奧卓爾組織了國(guó)內(nèi)第一屆游戲化學(xué)習(xí)研討會(huì)，之后每年有不同形式的教育游戲培訓(xùn)、大賽、游戲化學(xué)習(xí)沙龍。2006年浙江大學(xué)舉行了首屆“娛教2006國(guó)際會(huì)議”，分專(zhuān)題討論了游戲化教育與游戲技術(shù)專(zhuān)題研討會(huì)，同年9月，“中國(guó)教育游戲研究網(wǎng)”開(kāi)通標(biāo)志著規(guī)范的研究組織正式成立。

教育游戲的出現(xiàn)誠(chéng)如美國(guó)著名游戲設(shè)計(jì)師、教育專(zhuān)家Mare Prensky(2001)在其《基于學(xué)習(xí)的電腦游戲》《Digital game based learning》一書(shū)中指出：21世界的學(xué)習(xí)革命不是課程的數(shù)字化，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，也不是無(wú)線(xiàn)、寬帶、即時(shí)學(xué)習(xí)(Just-in-time Learning)或?qū)W習(xí)管理系統(tǒng)的出現(xiàn)，真正的學(xué)習(xí)革命在于實(shí)現(xiàn)“在娛樂(lè)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中娛樂(lè)”的理想狀態(tài)。在數(shù)字時(shí)代，教育游戲作為一種寓教于樂(lè)的新方式，其廣泛的應(yīng)用前景正日益受到人們的關(guān)注。

一游戲的起源及發(fā)展

1游戲的起源

對(duì)游戲由來(lái)考證，不同時(shí)代的學(xué)者分別從哲學(xué)、審美的角度給出了不同的定義。古希臘哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為游戲是非目的性的消遣；康德則從愉悅?cè)吮旧淼慕嵌劝延螒蛱岬脚c藝術(shù)平等的位置；德國(guó)詩(shī)人劇作家席勒把對(duì)游戲的認(rèn)識(shí)提高到人的本質(zhì)，在他看來(lái)“只有當(dāng)人充分是人的時(shí)候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完全是人”。在他看來(lái)，人類(lèi)由于生活中受到來(lái)自精神和物質(zhì)的雙重束縛，使人失去了理性和自由，于是人們利用剩余的精神創(chuàng)造了一個(gè)自由的世界，這就是游戲。

2游戲的發(fā)展

游戲被視為兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要組成部分。二千多年前，在希臘游戲已發(fā)展成為大規(guī)模的奧林匹克競(jìng)技運(yùn)動(dòng)。“游戲”的發(fā)展，經(jīng)歷了由低到高的三個(gè)發(fā)展階段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定規(guī)則的稱(chēng)為游戲(Game)，規(guī)則化的游戲就稱(chēng)作體育(Spots)。在《辭海》中，所謂“游戲”是指“體育的重要手段之一，文化娛樂(lè)的一種——游戲一般都有規(guī)則，對(duì)發(fā)展智力和體力有一定作用”?！掇o海》的定義中將傳統(tǒng)游戲分為“智力游戲”(如下棋、積木、填字)、“活動(dòng)性游戲”(如捉迷藏、搬運(yùn)接力)和“競(jìng)技性游戲”(如足球、乒乓球)3種。

對(duì)于游戲特點(diǎn)的研究，眾說(shuō)紛紜，但不乏包含目標(biāo)、規(guī)則、競(jìng)爭(zhēng)、獎(jiǎng)賞與結(jié)果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戲是自愿的(voluntary)、內(nèi)隱的(intrinsicallymotivating)、主動(dòng)參與(active engagement)虛構(gòu)的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戲具有吸引人大四大特征，即具有挑戰(zhàn)性、富有想象力、引發(fā)好奇心和掌有控制權(quán)。美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳體驗(yàn)》(Flow：The psychology of Optimum Experience)針對(duì)游戲進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，許多游戲者在游戲時(shí)，玩家會(huì)聚精會(huì)神、全身心投入到情境中，并過(guò)濾掉周遭的所有不相關(guān)的知覺(jué)，能夠完成在平時(shí)自己看來(lái)不可能完成的任務(wù)，并伴有愉悅感，進(jìn)入一種最佳狀態(tài)，即被稱(chēng)之為沉浸狀態(tài)(Flowstate)。

教育游戲正是看到了游戲的這個(gè)特點(diǎn)，試圖充分利用游戲的這種最佳心理體驗(yàn)狀態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)有利于學(xué)習(xí)的教育游戲。隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)前數(shù)字信息的浪潮席卷整個(gè)世界，電腦普及使得游戲的形式從傳統(tǒng)意義上的游戲已經(jīng)發(fā)展為我們平常所說(shuō)的電子游戲vs非電子游戲兩大類(lèi)。本文主要探討根植于非電子游戲基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的教育游戲(DGBL)。

二教育游戲的進(jìn)展

游戲研究的理論基礎(chǔ)

大部分的研究文獻(xiàn)表明貫穿游戲的共同主線(xiàn)是玩。游戲研究中的典型代表包括皮亞杰、維果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。這些學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)一直被引證在與電玩相關(guān)的文章中，因此它們的文章將被用作聯(lián)系離線(xiàn)與在線(xiàn)游戲的基礎(chǔ)。

他們的理論包含了學(xué)習(xí)者活動(dòng)的本性，其理論相同之處在于都將學(xué)習(xí)者置于已有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們通過(guò)挑戰(zhàn)

和努力來(lái)克服環(huán)境中的障礙以獲得有意義的知識(shí)。

皮亞杰(1952)討論了游戲在兒童成長(zhǎng)過(guò)程扮演了重要角色，它能提供學(xué)習(xí)者在無(wú)憂(yōu)慮的狀態(tài)下利用已有的知識(shí)去促進(jìn)新知識(shí)的獲得。皮亞杰認(rèn)為，游戲是同化作用大于順應(yīng)作用的一種不平衡狀態(tài)。電子游戲環(huán)境呈現(xiàn)給孩子們的學(xué)習(xí)空間，在這個(gè)環(huán)境里，孩子們的心理狀態(tài)受到挑戰(zhàn)，在游戲過(guò)程中，兒童并不是發(fā)展新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是努力使自己的經(jīng)驗(yàn)適合于當(dāng)前存在的結(jié)構(gòu)。因此兒童在游戲中不能學(xué)習(xí)新的技能，但可以練習(xí)和鞏固新近獲得的技能。皮亞杰認(rèn)為，游戲的練習(xí)和鞏固作用十分重要，因?yàn)槿狈毩?xí)和鞏固，許多新掌握的技能就會(huì)迅速喪失。

維果茨基(1978)提出的活動(dòng)理論，說(shuō)明游戲這個(gè)象征性的符號(hào)集作為個(gè)人在社會(huì)中建構(gòu)知識(shí)的媒介工具。維果茨基強(qiáng)調(diào)游戲、認(rèn)知和情緒發(fā)展的關(guān)系，認(rèn)為游戲是兒童身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)，原因在于游戲?qū)儆谝环N最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的活動(dòng)。他認(rèn)為，游戲是學(xué)齡前兒童發(fā)展的最重要源泉。游戲可直接促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。象征性游戲?qū)τ趦和橄笏季S的發(fā)展——意義與實(shí)體的分離有重要價(jià)值。

維果茨基指出：“在游戲中，一個(gè)孩子的行為總是超越于他的實(shí)際年齡、他的日常行為：在游戲中，他比他本身的實(shí)際水平要高出一點(diǎn)。”在兒童的游戲中，兒童的言語(yǔ)、符號(hào)活動(dòng)作為中介可以促進(jìn)兒童認(rèn)知水平的提高。維果茨基高度重視文化對(duì)心理發(fā)展的作用，他關(guān)于學(xué)前兒童的研究主要集中于游戲、言語(yǔ)的社會(huì)性起源、內(nèi)化理論等方面。維果茨基認(rèn)為一切心理過(guò)程都應(yīng)當(dāng)從歷史的、社會(huì)環(huán)境及相互聯(lián)系中加以理解。維果茨基心理學(xué)思想中，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)、心理工具、內(nèi)化是四個(gè)非常重要的概念，這四個(gè)概念之間的內(nèi)在聯(lián)系就構(gòu)成了一個(gè)完整的關(guān)于教育教學(xué)的思想體系，這就是被西方人稱(chēng)之為“社會(huì)性建構(gòu)”的思想。

三教育游戲的進(jìn)展

從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發(fā)展的不同時(shí)期，電腦游戲與學(xué)習(xí)理論相結(jié)合產(chǎn)生的三代電腦游戲的教育應(yīng)用，分別為第一代一娛教產(chǎn)品(Edutainment)；第二代電腦教育游戲(edu.Computer games)和第三代電腦游戲的教育應(yīng)用(edu.Computer games use)。在教育游戲發(fā)展的不同時(shí)期，教育游戲設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)不同，游戲關(guān)注的主體發(fā)生了變化，教育游戲表現(xiàn)的形式也不盡相同。

第一代教育游戲：行為主義觀(guān)

20世紀(jì)80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學(xué)生的行為為起點(diǎn)，學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為主義，直接觀(guān)察刺激和反應(yīng)，關(guān)注個(gè)體的行為。行為主義的所持的客觀(guān)主義觀(guān)點(diǎn)反映在教學(xué)上，他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀(guān)世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中來(lái)達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程，在他們看來(lái)，當(dāng)學(xué)習(xí)者不停的反復(fù)操練某種技能時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。

娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個(gè)子集，第一代的游戲理論的產(chǎn)品一一娛教產(chǎn)品，在英國(guó)媒介教育專(zhuān)家大衛(wèi)·帕金翰(David Buckingham)看來(lái)，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺(jué)化的學(xué)習(xí)材料，以某種敘述或類(lèi)似游戲的較少說(shuō)教的方式展開(kāi)的學(xué)習(xí)類(lèi)型”。第一代娛教產(chǎn)品在市場(chǎng)占有和市場(chǎng)分布上區(qū)別于商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲。大部分的娛教產(chǎn)品之所以失敗，是因?yàn)榕c其他具有競(jìng)爭(zhēng)性的視頻游戲相比，它的設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單。它的任務(wù)非常重復(fù)、設(shè)計(jì)不當(dāng)，不支持學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的理解。在行為主義指導(dǎo)下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

·缺乏內(nèi)在動(dòng)機(jī)一娛教更多的通過(guò)獎(jiǎng)賞來(lái)刺激外部動(dòng)機(jī)而不是內(nèi)部動(dòng)機(jī)。獎(jiǎng)賞具有隨意性。例如，完成某個(gè)水平得到點(diǎn)數(shù)。而內(nèi)部動(dòng)機(jī)則是達(dá)到某個(gè)水平的情感體驗(yàn)。

·缺乏整合學(xué)習(xí)體驗(yàn)：通常娛教缺乏將游戲體驗(yàn)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行很好整合，這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)變成強(qiáng)者游戲體驗(yàn)的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學(xué)習(xí)。

·操練學(xué)習(xí)原則：娛教活動(dòng)的學(xué)習(xí)原則通常是鼓勵(lì)學(xué)生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續(xù)強(qiáng)化諸如“2+2”這類(lèi)簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)問(wèn)題結(jié)果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學(xué)習(xí)規(guī)則。

·僅僅是玩游戲——大部分的教娛名稱(chēng)僅僅來(lái)自經(jīng)典游廊的名稱(chēng)或者在一個(gè)你可以置身其中移動(dòng)的簡(jiǎn)單的冒險(xiǎn)游戲。這種派別的游戲很少有創(chuàng)新，盡管可能有例外。

·預(yù)算少——以?shī)式堂漠a(chǎn)品通常預(yù)算資金比商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。

·沒(méi)有教師參與——娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認(rèn)為學(xué)生只是放在教娛冠名下的計(jì)算機(jī)面前學(xué)習(xí)預(yù)定的內(nèi)容和技能。不需要涉及教師、父母的指導(dǎo)和幫助。

·分布與市場(chǎng)——他們的分布與市場(chǎng)銷(xiāo)售區(qū)別與商業(yè)計(jì)算機(jī)游戲，例如他們通過(guò)書(shū)報(bào)亭、超市、學(xué)校和家庭雜志等渠道銷(xiāo)售。

基于以上缺點(diǎn)，第一代教育游戲一娛教產(chǎn)品未能將計(jì)算機(jī)游戲整合到學(xué)習(xí)中。因此，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)從教育部分轉(zhuǎn)移到游戲部分。這種結(jié)果弱化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)，特別是當(dāng)玩家考慮即時(shí)任務(wù)問(wèn)題時(shí)，他們不愿花很多時(shí)間在教育體驗(yàn)，而是愿意贏(yíng)取更多的時(shí)間花在游戲體驗(yàn)上。他們并不關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者技能、內(nèi)容和態(tài)度的培養(yǎng)。

第二代教育游戲；認(rèn)知建構(gòu)觀(guān)

20世紀(jì)50年代以計(jì)算機(jī)模擬為主的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學(xué)習(xí)理論的研究如加涅提出的學(xué)習(xí)信息加工模型，并根據(jù)其信息加工原理設(shè)計(jì)教學(xué)。20世紀(jì)80年代，第二代教育游戲采用認(rèn)知主義者的觀(guān)點(diǎn)，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀(guān)主義的立場(chǎng)。他們認(rèn)為世界是由客觀(guān)實(shí)體及特征和客觀(guān)事物之間的關(guān)系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀(guān)事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。

第二代教育游戲發(fā)展是基于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論。學(xué)習(xí)者成為注意的中心，由關(guān)注學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者已不是一個(gè)“黑箱”，他們有先前的知識(shí)、觀(guān)念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的目的。玩家試圖建構(gòu)的教育電腦游戲，它以多種方式呈現(xiàn)信息來(lái)適合不同的學(xué)習(xí)者，以不同的方式接近同一主題。同時(shí)，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進(jìn)度和能力進(jìn)級(jí)；它區(qū)別于第一代游戲理論的特點(diǎn)在于更關(guān)注元技能：?jiǎn)栴}解決、分析、感知和空間能力。這個(gè)趨勢(shì)來(lái)源于20世紀(jì)80年代的手眼協(xié)調(diào)，問(wèn)題解決和其他認(rèn)知技能的仔細(xì)研究。在許多計(jì)算機(jī)游戲和教育者問(wèn)題解決能力參數(shù)級(jí)別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問(wèn)題解決能力。

認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)來(lái)獲得那種能真實(shí)反應(yīng)客觀(guān)規(guī)律的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成有效的解決問(wèn)題的認(rèn)知能力。個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)表現(xiàn)在許多方面，比如，通過(guò)感覺(jué)登記、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、反應(yīng)等一系列合理、有效的心

理加工程序來(lái)對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換、編碼、儲(chǔ)存、提取與應(yīng)用。認(rèn)知能力的形成取決于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀(guān)主要在于解釋如何使客觀(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交換作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第三代教育游戲：情境學(xué)習(xí)觀(guān)

第三代教育游戲的學(xué)習(xí)理論主要是指情境學(xué)習(xí)理論，“從認(rèn)知到情境這種學(xué)習(xí)范式的變革，其理論取向由對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注轉(zhuǎn)向更重視社會(huì)一文化、情境學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和關(guān)注環(huán)境的變化。由圖中可以看到，第三代計(jì)算機(jī)游戲的理論，其游戲理論的關(guān)注的主體在于電腦游戲的教育應(yīng)用，這里我們統(tǒng)稱(chēng)之為“教育游戲”，其關(guān)注的關(guān)鍵詞在于“有意義的、社會(huì)的、交互的、結(jié)構(gòu)的、文化的”。

興起子20世紀(jì)80年后期的情境認(rèn)知理論它被認(rèn)為是提供有意義的學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)換的重要認(rèn)知工具。它的產(chǎn)生一方面由于受到認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)以及社會(huì)學(xué)等學(xué)科的共同影響，另一方面源于當(dāng)時(shí)學(xué)校教育脫離實(shí)際、知識(shí)惰性化等狀況的不滿(mǎn)，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。情境認(rèn)知理論關(guān)注物理的和社會(huì)的場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征、社會(huì)文化背景的影響。正如情境造就個(gè)體的認(rèn)知的同時(shí)，個(gè)體思維和行動(dòng)也同時(shí)塑造著情境，正是這種互動(dòng)的過(guò)程促進(jìn)了個(gè)體的發(fā)展。

建構(gòu)主義是聯(lián)通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構(gòu)主義者主張，世界是客觀(guān)存在的，但是對(duì)于世界的理解和認(rèn)識(shí)卻因人而異。我們認(rèn)識(shí)世界，是基于自己的已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)，或者至少可以說(shuō)是在解釋事實(shí)，我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是基于我們大腦創(chuàng)建的，由于我們個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)事物信仰不同，我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。

第三代教育游戲并不只關(guān)注具體的計(jì)算機(jī)游戲，而是關(guān)注計(jì)算機(jī)游戲應(yīng)用的更廣泛的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)提供社會(huì)情境的關(guān)鍵角色，這個(gè)情境促進(jìn)學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合提出正確的問(wèn)題。在此，教師是作為促進(jìn)者、作為聯(lián)系學(xué)校，平衡教育電腦游戲經(jīng)驗(yàn)的中心。學(xué)習(xí)者從其他實(shí)踐和從其他實(shí)踐中吸收經(jīng)驗(yàn)來(lái)擴(kuò)大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學(xué)。第三代很少感興趣在計(jì)算機(jī)游戲的實(shí)際內(nèi)容，而是更多的集中在學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)

由此可見(jiàn)游戲正是為情境認(rèn)知理論提供了實(shí)踐的場(chǎng)所。第三代教育游戲理論承認(rèn)第二代認(rèn)知觀(guān)，承認(rèn)認(rèn)知的具身性，就是說(shuō)認(rèn)知源于與世界的身體相互作用。具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的基本見(jiàn)解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴(lài)于我們身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動(dòng)圖式(schema)；認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知發(fā)展和高水平的認(rèn)知深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體與特定的社會(huì)團(tuán)體之間的相互作用。個(gè)體在參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中，團(tuán)體通過(guò)各種直接或間接的方式來(lái)傳遞團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)規(guī)范，個(gè)體在不斷建構(gòu)自己的實(shí)踐能力的過(guò)程中也作為團(tuán)體的一員，塑造和發(fā)展團(tuán)體。

四結(jié)語(yǔ)

基于以上分析，我們清楚看到20世紀(jì)70年代以來(lái)，娛教(Edutainment)被用這個(gè)經(jīng)典的式子來(lái)表達(dá)注定了游戲與教育的“聯(lián)姻”。自此，基于學(xué)習(xí)理論的教育電腦游戲開(kāi)始走進(jìn)人們的視野。人們開(kāi)始意識(shí)到教育游戲設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)的知識(shí)不再是簡(jiǎn)單的抽象表征，不再是事實(shí)和規(guī)則的堆積：不再是抽象、簡(jiǎn)化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid;，1989)：相反，教育游戲設(shè)計(jì)過(guò)程中，知識(shí)將呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織。教學(xué)依賴(lài)于多任務(wù)的、情境化的復(fù)雜環(huán)境下、學(xué)生通過(guò)實(shí)踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質(zhì)世界進(jìn)行互動(dòng)的社會(huì)性交換活動(dòng)中學(xué)會(huì)了自我導(dǎo)向、問(wèn)題解決和元認(rèn)知技能。

盡管情境理論在某些方面比認(rèn)知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級(jí)階段，因此在某些方面仍需進(jìn)一步完善與證實(shí)。比如，該理論沒(méi)有明確地說(shuō)明在各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效教學(xué)支持的特征、缺乏有效的教學(xué)支持。教育游戲并不一定能建立起與現(xiàn)實(shí)世界相類(lèi)似的現(xiàn)象，但他們能補(bǔ)充課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)；

同時(shí)，課堂教學(xué)也幫助學(xué)生把這些從游戲系統(tǒng)學(xué)習(xí)到的知識(shí)與社會(huì)文化、歷史相關(guān)聯(lián)起來(lái)。教育游戲作為一種寓教于樂(lè)的新方式，在教育行業(yè)中有著廣泛的應(yīng)用前景，其應(yīng)用的方式、條件和要遵循的原則等問(wèn)題，還需要在不斷的實(shí)踐中進(jìn)行深入的研究。

正如Gee(2003)所認(rèn)為的，電腦游戲具有的參與性是源于設(shè)計(jì)者根據(jù)社會(huì)的、認(rèn)知的、學(xué)習(xí)原則進(jìn)行的設(shè)計(jì)。只有當(dāng)教師們意識(shí)到嵌入到游戲中強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)原則的時(shí)候，他們才會(huì)去考慮這一種學(xué)習(xí)的方式。游戲設(shè)計(jì)和教師的聯(lián)合，可以設(shè)計(jì)出下一代理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。這正是教育游戲所憧憬的未來(lái)。