施福榮

《歷史與社會》(課程標準二)第八條明確提出:“嘗試從不同的角度、綜合多種知識探究社會問題、提高參與社會實踐和自主學(xué)習的能力”。在新課標的《歷史與社會》(人教版)教材中,每個單元都有一個綜合探究活動,就是依據(jù)此目標進行編寫的。這些活動課的設(shè)置一方面對教材進行了很好的補充,另一方面又提高了學(xué)生綜合分析能力,鍛煉了學(xué)生的社會實踐能力。但是在聽課和調(diào)研過程中,許多老師上這些課時,與平時的課堂教學(xué)沒有本質(zhì)的區(qū)別,并沒有體現(xiàn)出“綜合性”、“探究性”和“活動性”的特點來,還有許多老師有意回避或者怕上,不愿意上這種課,歸根到底的原因是老師們不知道如何運用有效的引導(dǎo)策略,不理解綜合探究課的真正內(nèi)涵。

一、引導(dǎo)學(xué)生進入探究學(xué)習狀態(tài)

1.選擇一個學(xué)生感興趣的話題

教學(xué)實踐告訴我們,學(xué)生對探究活動是否比較投入,活動的積極性是否較高,和探究所選擇的話題有關(guān),只有從學(xué)生感興趣的內(nèi)容開始探究,從學(xué)生身邊及現(xiàn)實生活中常常會遇到的事件展開,才能讓學(xué)生有話可說,有問題可想。

例如,在“實話實說話流行”(七年級下冊,綜合探究九)這節(jié)課中,教師可以從流行音樂這一話題展開,因為這是初一學(xué)生最感興趣的話題。在課堂上,學(xué)生都會談到了自己喜歡的歌星和歌曲,說到了許多流行的事物和現(xiàn)象:從吃、穿到住、行;從發(fā)型、首飾到節(jié)日、電視劇;從上網(wǎng)聊天到交筆友等等。然后,老師抓住這個機會,把學(xué)生分成若干個小組,讓學(xué)生自己選擇最感興趣的流行話題,如:流行歌曲組、韓日電視劇組、外國節(jié)假日組等等。組織小組討論:它們?yōu)槭裁磿餍?它們會不會一直流行?它們的流行給我們的生活帶來了怎樣的變化?我們應(yīng)該怎樣看待它的流行?這樣層層深入,引導(dǎo)學(xué)生一步步進入探究學(xué)習狀態(tài),從而為后續(xù)的學(xué)習活動營造良好的氛圍。

2.設(shè)計能引起學(xué)生思辨的問題

問題是學(xué)生探究的載體,好的問題能引起學(xué)生爭論,激發(fā)學(xué)生探究的欲望,很好地引導(dǎo)學(xué)生進入探究學(xué)習的狀態(tài)。所以,我認為,探究最好從一個能引起學(xué)生爭論的問題或是一個兩難的選擇開始。仍以“實話實說話流行”為例,為了讓學(xué)生理解感悟“怎樣正確看待流行現(xiàn)象?”老師可以設(shè)計一個情境,從一個極具思辨性的問題材料出發(fā):“假如有一個你最喜歡的歌星到本地進行簽名售書活動,時間正是你應(yīng)該上學(xué)的時間,你會不會逃課去參加?”

也可以從一個較直接的問題開始:“青少年學(xué)生追逐流行到底該不該?”然后根據(jù)學(xué)生意見,分成兩組,課外分頭準備材料,課內(nèi)進行辯論,讓他們亮出自己的觀點,尋找理由。這樣做,少的是老師說教的痕跡,多的是情感上的體驗,感情上的升華。

3.把握好探究學(xué)習的邏輯起點

我們都知道在課題研究過程中,研究者首先應(yīng)該確定好研究的方向,特別是要把握好研究問題的邏輯起點。其實,探究學(xué)習的過程就像是課題研究的過程,我們在探究活動中,首先應(yīng)該明確探究什么?從哪里開始探究?如“實話實說話流行”中,可以先讓學(xué)生談?wù)?

“什么是流行?目前在社會上有哪些流行現(xiàn)象?”

然后再讓學(xué)生討論:“這些事物和現(xiàn)象為什么會流行?”

在解決上述兩個問題的基礎(chǔ)上,最后讓學(xué)生來探究:“怎樣看待這些流行事物和流行現(xiàn)象?”

這樣設(shè)計也符合人們的普遍思維習慣,即“是什么——為什么——怎么辦”。我們可以想象,在沒有解決“是什么”和“為什么”的情況下,直接研究“怎么辦”的問題,就像是無源之水,無本之木,是完全脫離了學(xué)生實際思考問題的能力。所以,把握好探究學(xué)習的邏輯起點,是引導(dǎo)學(xué)生進入探究學(xué)習狀態(tài)關(guān)鍵。

二、組織開展綜合探究學(xué)習活動

1.活動的開放性

《歷史與社會》是一門綜合性的課程,該課程性質(zhì)本身具有開放的特征,它關(guān)注的是學(xué)生不同的生活經(jīng)驗,因此必須以開放的內(nèi)容、形式容納學(xué)生多樣化的生活經(jīng)驗和個性特征,以及不同的興趣傾向。為此,從教學(xué)方式到教學(xué)內(nèi)容,從教學(xué)組織形式到確定教學(xué)目標,都應(yīng)顯示出綜合性和開放性的特點。例如“從地圖上獲取信息”的情境三中,有一張“張家界旅游圖”,這里的教學(xué)目標是要讓學(xué)生學(xué)會使用旅游圖,能選擇和設(shè)計旅游路線,那么我們就可以做到內(nèi)容開放,不用張家界地圖,因為去過湖南張家界的學(xué)生畢竟很少,所以,可以選用學(xué)生更熟悉的旅游區(qū),比如我們嘉興地區(qū)的學(xué)生大多去過杭州,上課時就可以用杭州市的旅游圖,并讓學(xué)生思考規(guī)劃一下,怎樣安排才能在比較短的時間里瀏覽盡可能多的景點。我們還可以在形式上更開放一些,可以事先把全班學(xué)生分成一個旅游團和若干個旅行社,然后每個旅行社都要提出一個旅游方案來,并把旅游路線標到圖上,讓旅游團來評判和選擇。

2.活動的主體性

尊重學(xué)生的主體地位是設(shè)置綜合探究活動課的目的之一。為此,作為老師首先要信任學(xué)生,把學(xué)習的主動權(quán)交給學(xué)生。在聽課調(diào)研過程中,我們發(fā)現(xiàn)有位年輕老師上到“探尋身邊的歷史”時,放手讓學(xué)生從身邊熟悉的事物開始探究,尊重學(xué)生的意愿,學(xué)生探究的積極性和主動性得到充分的提高,有的研究起自己村莊名字的變遷;有的研究一條街道、一幢房子、一座橋梁、一件常用物品的由來。

其次要多激勵學(xué)生,讓學(xué)生主動參與。有效的激勵應(yīng)該是具體的、及時的。當學(xué)生發(fā)表對問題的看法后,可以告訴他們對問題的看法為什么是正確的或者為什么是錯誤的,他們的實力所在,并給學(xué)生以明確、清晰的建議。而這種建議一次只能集中于對學(xué)生一個學(xué)習點的改進上。不過,在這里我要指出一點,只有獨有的、創(chuàng)造性的思維才真正需要表揚,正如一味懲罰不可取一樣,一味表揚也是不可取的。對學(xué)生而言,過多的表揚會讓學(xué)生習以為常,可能使學(xué)生淺嘗輒止和隨意應(yīng)付,不利于探究活動的深入開展。

3.活動的實踐性

傳統(tǒng)教育觀,重知識、輕能力,重理論、輕實踐,導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”,畸形發(fā)展。綜合探究課教學(xué)的核心,就是要建立學(xué)校、社會教育網(wǎng)絡(luò)體系,讓學(xué)生真正“動”起來,積極參與社會實踐。在“我是社會小主人”、“來自家鄉(xiāng)的報告”、“探尋身邊的歷史”這些課的學(xué)習引導(dǎo)過程中,要鼓勵學(xué)生從身邊生活中發(fā)現(xiàn)問題,在實踐中找到解決問題的方法和思路,從而積累和豐富自己的生活經(jīng)驗,提高解決實際問題的能力,讓學(xué)生真正成為既有理論知識,又有社會實踐能力的創(chuàng)新人才。

這里強調(diào)一點,很多綜合探究課,是必須讓學(xué)生投身到社會實踐中去的,因為只有在實踐中,才能發(fā)現(xiàn)一些具體的、現(xiàn)實的問題。但在實際操作過程中,許多老師出于學(xué)生安全的原因,往往不敢組織學(xué)生進行社會實踐,這種因噎廢食的作法是不可取的。

三、防止引導(dǎo)過程中的主體缺失

1.為“教”而“學(xué)”,漠視學(xué)生的心理需求

為“教”而“學(xué)”是學(xué)生主體地位缺失的重要表現(xiàn),這種課堂里,老師把學(xué)生置于“配角”地位,學(xué)生是配合教師完成教學(xué)任務(wù),為老師的“教”服務(wù)而存在的。比如在上“游歷華夏”這一課時,有位老師為了讓學(xué)生設(shè)計安排一條從嘉興到西安的旅游線路,他做了以下的導(dǎo)入:

師:同學(xué)們,你們知道老師最喜歡去哪里旅游嗎?看看誰是老師的知音。

生1:北京。

生2:杭州西湖。

生3:江西廬山。

師:(有些焦慮)大家說的都是風景名勝,可是老師是學(xué)歷史的,喜歡去文物古跡呀!

生4:一定是萬里長城。

生5:我猜是北京故宮。

……

生6:(略顯遲疑)是秦始皇兵馬俑嗎?

師:(如釋重負)對!這位同學(xué)真是老師的知音,說對了,今天,我就讓大家設(shè)計一條從我們嘉興到西安去參觀秦始皇兵馬俑的旅游線路。

從上述師生對話中,我們不難發(fā)現(xiàn),老師雖然提出一個表面開放的問題,但實際上老師是不允許學(xué)生“開放”的,學(xué)生的答案必須與老師預(yù)定的相吻合,也必須是為老師的“教”服務(wù),所謂的“知音”不過是一個“猜謎”的游戲。在整個過程中,老師無視學(xué)生的心理需求,通過不斷的否定,打擊學(xué)生的學(xué)習積極性,學(xué)生談何“主體”?

2.形式上的主體,關(guān)注少數(shù)學(xué)生的參與

許多老師在組織探究活動過程中,表面上是以學(xué)生為主體,但其實只體現(xiàn)在形式上,從實質(zhì)上看,只是少數(shù)學(xué)生的主體,關(guān)注少數(shù)學(xué)生的參與,特別是在合作探究過程中,這種表現(xiàn)尤其突出。如在上“實話實說話流行”一課時:

師:同學(xué)們,我們的身邊有許許多多的流行事物和現(xiàn)象,現(xiàn)在我們來討論一下,我們的周圍有哪些流行事物和流行現(xiàn)象?

教室里立即嗡嗡作響,有一半學(xué)生立即進入討論狀態(tài),有30%的學(xué)生表現(xiàn)出遲疑后進入了討論,有的前后4個人結(jié)成小組討論,也有的同桌之間討論,另外還有20%左右的學(xué)生東張西望,個別學(xué)生做低頭沉思狀。在學(xué)生討論過程中,我們觀察發(fā)現(xiàn)有些小組中有一位學(xué)生霸占言語權(quán),其他人員各做各的事,也有小組中,每個成員的嘴里好像都在說些什么,小組里不存在聽眾。

約過了一二分鐘,教室漸漸安靜下來,于是老師開始提問。

生1:我們周圍的流行現(xiàn)象有,流行歌曲、追星、流行街舞、吃肯德基……

生2:還流行休閑裝、看韓日劇、聽MP3……

……

上述課堂表現(xiàn),相信被許多老師所熟識,小組合作學(xué)習幾乎是新課程課堂的標簽,每節(jié)課老師都會安排這樣的活動,但老師幾乎沒有考慮過學(xué)生的意愿,在小組合作前,沒有想過這樣的問題有沒有必要讓學(xué)生開展討論?也沒有必要的引導(dǎo)和精心的安排,致使只有少數(shù)學(xué)生參與其中,多數(shù)學(xué)生只是旁觀者。

3.過分拘泥教材,忽略學(xué)生的認知規(guī)律

有的老師在探究活動設(shè)計時,只單純考慮教學(xué)流程的完成,較少或沒有考慮這種流程是否符合學(xué)生的認知規(guī)律,是否有利于學(xué)生理解和掌握。比如在上“從地圖中獲取信息”的情境三時,有位老師進行了這樣的引導(dǎo):

師:(出示張家界導(dǎo)游圖)郭莉莉準備到湖南張家界風景區(qū)游玩兩天,這是一幅張家界武陵源景區(qū)的導(dǎo)游圖,上面標有許多的景點,同學(xué)們利用這張地圖,做一回小導(dǎo)游幫她安排一下兩天的行程,要求是在比較短的時間內(nèi)瀏覽盡可能多的景點。分小組討論一下,并拿出你們組的方案來。

學(xué)生分組討論。

師:現(xiàn)在我請各小組的代表來介紹一下你們組的方案。

生1:我們組設(shè)計的路線是:第一天游覽夫妻巖、望郎峰、留賓巖、金鞭巖、天橋,第二天游覽仙人橋、天子坐朝、空中田園、鳳凰巖、張良墓等。

生2:我們組設(shè)計的路線是:第一天從望峽大酒店出發(fā),游天波府、馬蹄巖、一步登天、天下第一橋等,第二天游定海神針、劈山救母、留賓巖、天書寶匣等。

生3:我們的方案是……。

該情境中,主要的問題有以下兩個方面,第一,本地區(qū)學(xué)生都沒有去過張家界,因此探究的興趣不是很大,如果換成部分學(xué)生去過的杭州、蘇州或上海的導(dǎo)游圖,相信他們的學(xué)習興趣會更濃些。因此,我們不能太過分拘泥于教材,要創(chuàng)造性地使用教材和教學(xué)資源。第二,討論時學(xué)生只不過在尋找附近的景點,回答也不過是一些景點的羅列,到底哪個方案更好,他們難于比較分析。分析其原因是老師在活動設(shè)計過程中,考慮學(xué)生不夠,沒有考慮學(xué)生匯報方案時怎樣更方便些。

綜合探究課教學(xué)是否能取得實效,歸根到底是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的,而這其中,教師的引導(dǎo)起到了至關(guān)重要的作用。新教材把綜合探究引入課堂,能更好地讓學(xué)生的學(xué)習接近科學(xué)學(xué)習和發(fā)現(xiàn)的本來面目,一旦我們很好地引導(dǎo)學(xué)生進入探究學(xué)習的狀態(tài),合理組織開展綜合探究活動,并在整個過程中,尊重學(xué)生的主體地位,就能激發(fā)學(xué)生探究的熱情,使探究真正成為學(xué)生最具魅力的學(xué)習方式。

(責任編輯:李雪虹)