摘要:教育理論與實踐的脫離是影響教師教育質(zhì)量和教師專業(yè)成長水平的重要原因之一，雙向合作教師教育模式是解決這一問題的嘗試和探索，此模式主要目的是引導(dǎo)高師院校和中小學(xué)校在合作的基礎(chǔ)上，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。

關(guān)鍵詞: 雙向合作；教師教育；模式

近年來，隨著教育事業(yè)在提升各國綜合國力方面的作用和價值的凸顯，教師教育也自然成為人們所關(guān)注的焦點，正所謂百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。正因為教師在提升教育質(zhì)量，促進教育事業(yè)發(fā)展中的突出地位，教師教育也便成為每次教育改革都不能繞開和忽視的重要內(nèi)容之一。

一、新式教師教育模式的探索——雙向合作教師教育模式

在大多數(shù)國家，人們在改善和提高教師教育質(zhì)量時，所遇到的最大挑戰(zhàn)之一便是如何將理論與教學(xué)實際緊密結(jié)合。許多教師教育受到抨擊，是因為其理論探討的問題與教學(xué)實際相距甚遠，學(xué)生花費大量時間學(xué)習(xí)的知識和技能，在社會中少有運用的機會，而社會所需要的知識和技能，學(xué)生在學(xué)校期間又沒有得到充分的訓(xùn)練，導(dǎo)致高師院校培養(yǎng)出來的教師質(zhì)量及其在教師教育中的價值都受到質(zhì)疑。如上海師范大學(xué)對768 名中學(xué)優(yōu)秀教師的調(diào)查表明：他們的7 種主要教學(xué)能力形成于職后的占65.31%，而大學(xué)前只占21.95%，大學(xué)期間只占12.74%。師范類畢業(yè)的中學(xué)優(yōu)秀教師普遍認(rèn)為師范院校課程與教育實際需要嚴(yán)重脫節(jié)。[1]

在教師教育中出現(xiàn)理論和實踐脫節(jié)的問題，除了高師院校自身的課程內(nèi)容和課程設(shè)置的原因外，還有一個非常重要的原因就是，傳統(tǒng)的教師教育對高師院校和中小學(xué)校在教師教育中所承擔(dān)的角色沒有進行合理厘清和定位，對中小學(xué)校在教師教育中的作用沒有進行很好的重視和開發(fā)?？傮w來看，教師教育無非就是職前教育和在職培訓(xùn)兩類形式。但無論是職前教育還是在職培訓(xùn)，都是高師院校在唱獨角戲，都重視了高師院校在教師教育中的理論優(yōu)勢，卻忽略了中小學(xué)校在教師教育中的實踐基礎(chǔ)，從而把高師院校凌駕于中小學(xué)校之上，單向地向中小學(xué)校傳輸教育理論。

例如，教師職前教育的課程，通常由高師院校的教師來擔(dān)任，這些教師“往往傾向于‘純’理論的學(xué)術(shù)研究，而很少關(guān)注中小學(xué)校的實際問題。加之我國高師院校的教師大都是從學(xué)院到學(xué)院，這樣的經(jīng)歷雖然使他們在學(xué)術(shù)研究方面受到了充分的訓(xùn)練，具備了扎實的理論基礎(chǔ)與學(xué)術(shù)研究能力，但缺少實際的‘田野經(jīng)驗’，對基礎(chǔ)教育的實際情況缺乏足夠的了解?！盵2]結(jié)果，高師課堂成為教授們表演教育理論思想的舞臺，至于理論與實踐的結(jié)合以及學(xué)生實踐教學(xué)技能的獲得，主要是等學(xué)生工作后自然完成。但是教育的復(fù)雜性，使師范生不可能僅憑識記、思辨的手段就能真正理解、內(nèi)化這些社會所倡導(dǎo)的教育理論。“這種理論——實踐單向的過程導(dǎo)致了理論與實踐的分離：學(xué)生在職前階段處于一種‘沒有實踐的理論’狀態(tài)，而在從教階段卻是‘沒有理論的實踐’?！盵2]

即使在素質(zhì)教育推行的過程中，對中小學(xué)教師進行的在職培訓(xùn)，也基本上是一種以高師院校為本的模式。由于高師院校和中小學(xué)校聯(lián)系不夠密切，高校教師在對中小學(xué)教師進行培訓(xùn)時，很難找到素質(zhì)教育理論和實際聯(lián)系的契合點。所以，對很多中小學(xué)教師來說，從高校教師那里學(xué)習(xí)來的純粹的素質(zhì)教育理論很難取得提升教學(xué)質(zhì)量，增強自身素質(zhì)的實際效果。

只有客觀理性地定位高師院校和中小學(xué)校在教師教育中的角色和作用，才能構(gòu)建合理的教師教育模式。針對傳統(tǒng)教師教育理論與實踐分離、忽視中小學(xué)校在教師教育中的作用等問題，雙向合作教師教育模式嘗試引導(dǎo)高師院校和中小學(xué)校在課程計劃制定、實施指導(dǎo)、結(jié)果評價中，建立合作伙伴關(guān)系，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。我們知道，在教育世界里，沒有固定的模式供人們套用，更沒有所謂的最好的、最完美的模式存在。我們只能在理論和實踐的不斷契合中，逐漸提升教育質(zhì)量。雙向合作教師教育模式就是對傳統(tǒng)教師教育偏差的一次糾正，也是新的教師教育模式構(gòu)建中的一次嘗試。

二、優(yōu)勢互補——雙向合作教師教育模式的可行性論證

高師院校和中小學(xué)校是當(dāng)前教師教育的兩大資源，對這兩大資源的客觀分析和現(xiàn)實論證，是雙向合作教師教育模式構(gòu)建的重要前提和基礎(chǔ)。

近年來，由于在教師教育中的低效和無力，我國高師院校成為眾人關(guān)注的焦點。在對高校教師教育提出批判的同時，我們也應(yīng)該清醒和客觀地認(rèn)識到，高師院校之所以長期在教師教育中占據(jù)主陣地，自然有其不可替代的優(yōu)勢，如：高師院校多學(xué)科的文化環(huán)境，能最大限度地為未來教師的個性和心理發(fā)展提供支持；高校充滿批判、反省、研究的文化氛圍，有助于學(xué)生形成和發(fā)展批判性思維。這些都能使學(xué)生在未來的教學(xué)中更重視自我專業(yè)發(fā)展。而這樣的學(xué)術(shù)文化氛圍，卻是中小學(xué)校所缺乏的?？梢?，在教師教育中如果忽視高師院校的作用，就可能給教師的專業(yè)化帶來災(zāi)難性的倒退。

因此，在教師教育中，我們應(yīng)放棄對高師院校的一味指責(zé)，拓寬思路，旋轉(zhuǎn)視角，關(guān)注一下中小學(xué)校在教師教育中的作用。雖然中小學(xué)教師在理論深度和科研能力方面，與高師院校的教師和高等教育機構(gòu)的研究人員相比，會稍遜一籌。在教育改革中，中小學(xué)教師也經(jīng)常會遇到“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的難題，但是作為教育改革的真正落實者、實踐者和建構(gòu)者，他們自身所蘊藏和構(gòu)建起來的實踐經(jīng)驗優(yōu)勢卻是那些“山外人”所不能比擬的。只有那種基于實踐背景而形成的實踐性認(rèn)識，才會在專業(yè)領(lǐng)域中真正有效地發(fā)揮作用，理論與實踐也才能在真正意義上得到統(tǒng)一。因此，隨著教師教育專業(yè)化進程的推進和發(fā)展，中小學(xué)校除了繼續(xù)發(fā)揮教師教育實習(xí)基地的傳統(tǒng)作用外，更應(yīng)參與到教師教育課程的開發(fā)、實施和評價中來，發(fā)揮其作為教師教育主體的實際效應(yīng)。

由此可見，高校與中小學(xué)校在教師教育中有著各自不可替代的作用，教師教育的專業(yè)特征也決定了高校與中小學(xué)校要實現(xiàn)優(yōu)勢互補，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。

三、“請進來，走出去”——雙向合作教師教育模式的實現(xiàn)途徑

通過構(gòu)建雙向合作教師教育模式，我們可以有效地改善職前教育和在職培訓(xùn)環(huán)節(jié)中理論與實踐相脫離的問題。具體做法就是，在高校所在地選取一批條件合適的中小學(xué)，通過加強雙方信任建設(shè)，簽定合作協(xié)議，明確權(quán)利責(zé)任，建立長期鞏固的合作伙伴關(guān)系。這種雙向合作可以通過“請進來”和“走出去”途徑來實現(xiàn)。

所謂“請進來”，主要包含兩方面含義：一方面，“要吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實踐的指導(dǎo)工作，”[3] 讓他們將生動的教學(xué)實踐經(jīng)驗帶入高校，使高校教師教育的課程計劃包含新的資源。另一方面，高校還應(yīng)通過為中小學(xué)教師提供進修機會，開展合作研究項目，探討教育實踐問題等多種途徑，為教師的專業(yè)發(fā)展提供廣泛的支持，使學(xué)校的整體實力得以提升并為開展高質(zhì)量的職前培養(yǎng)活動提供有力的保證。

所謂“走出去”，同樣涉及兩方面內(nèi)容：一方面，高校應(yīng)該建立相應(yīng)的激勵機制，鼓勵所有從事教師教育的教師“主動積極地深入到中小學(xué)，研究中小學(xué)教育，”[3]以便他們能在課堂教學(xué)以及科學(xué)研究中注入實踐的元素。另一方面，高校要安排學(xué)生到中小學(xué)校進行實習(xí)。鼓勵學(xué)生通過教育實習(xí)，觀察、思考教學(xué)過程中的問題，探討理論與實踐的相關(guān)性，在提高教學(xué)效能的同時，推動理論探索。

為了讓高校學(xué)生更全面了解中小學(xué)生，體會所在實習(xí)學(xué)校的辦學(xué)理念，觀察學(xué)校的操作和運轉(zhuǎn)，了解不同的教師及教學(xué)法，可以將實習(xí)分為四個階段。

第一階段，由于大學(xué)一年級主要是理論奠基時期，所以可以把實習(xí)的第一階段安排在大二的上學(xué)期。因為這一時期高校學(xué)生才初步踏入所要實習(xí)的中小學(xué)校，因此應(yīng)以聽課和當(dāng)助手為主。期間，他們可以觀察有豐富經(jīng)驗的教師所上的各式各樣的課；與經(jīng)驗豐富的教師一起制定教學(xué)計劃；幫助教師批改作業(yè)、制作課件、組織活動及為“落伍生”提供個別教學(xué)等。

第二階段，即大二的下學(xué)期，高校學(xué)生應(yīng)在中小學(xué)教師的幫助下，開始一定數(shù)量的獨立教學(xué)。為了幫助學(xué)生更好地完成教學(xué)任務(wù)，高?？稍诖藢W(xué)期同時開授教學(xué)法課，主要涉及如何編寫教案，如何寫教學(xué)反思筆記，如何進行師生互動等內(nèi)容，并組織學(xué)生在課堂上交流他們在中小學(xué)校的教學(xué)心得。這一階段是高校學(xué)生收獲頗豐的階段，也是他們的理論知識和實踐經(jīng)驗不斷升華的階段。因為，他們開始從“學(xué)生”走向“教師”，從書本、教案走向真實教學(xué)，從初涉教學(xué)的緊張、興奮走向平靜與思考。

第三階段，安排在大三上學(xué)期，主要是為了鞏固上一階段的經(jīng)驗和思考，高校學(xué)生仍需在中小學(xué)校進行獨立教學(xué)，每周教學(xué)時間比第二階段要有所減少。

第四階段，在我國高校教學(xué)計劃中，大部分學(xué)校將畢業(yè)生的實習(xí)調(diào)整到大三下學(xué)期，因此，在此階段，高校學(xué)生需要在中小學(xué)進行8－12 周的全天教學(xué)實習(xí)，獨立完成中小學(xué)校安排的所有教學(xué)任務(wù)。

當(dāng)然，在這四個階段的實習(xí)期間，高校應(yīng)安排專門的實習(xí)指導(dǎo)教師進行全程監(jiān)督和指導(dǎo)，包括聽課、評估，寫指導(dǎo)意見，和中小學(xué)教師進行接洽、溝通等。合作的中小學(xué)校也會選定教師對前來實習(xí)的高校學(xué)生的教學(xué)進行指導(dǎo)、評估，并作出書面反饋。

高師院校的學(xué)生從教學(xué)實踐中習(xí)得的知識和經(jīng)驗與他們在大學(xué)里通過理論學(xué)到的學(xué)術(shù)知識有質(zhì)的不同?！盎趯W(xué)術(shù)的知識是有意識的、理性的、可表達的；而通過實踐獲得的知識則是無形的、直覺的、難以表達的。實習(xí)學(xué)校里的教師和大學(xué)里的教師雖然擁有不同層次的專業(yè)知識，但在教師教育的情境中卻同等重要?！盵4]只有將理論與教學(xué)實踐緊密結(jié)合才能為未來的教師提供平衡的教育。

雙向合作教師教育模式是促進教師專業(yè)成長和提升教師教育質(zhì)量的嘗試和探索，這一模式的構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，涉及到高等師范院校教育目標(biāo)定位、課程設(shè)置、教學(xué)方式、師資建設(shè)等方面的整體改革，同時需要中小學(xué)校的相應(yīng)配合與支持。在其推行過程中，既需宏觀規(guī)劃，又須細處落實，以充分調(diào)動高師院校和中小學(xué)校的主體性和積極性，共同提升教師教育的質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的水平。

參考文獻:

[1]王邦佐.中學(xué)優(yōu)秀教師的成長與高師教改之探索[M].北京:人民教育出版社，2001.

[2]沈衛(wèi)華.教師職前教育理論與實踐的結(jié)合——對大學(xué)與中小學(xué)合作模式的反思[J].湖北教育學(xué)院學(xué)報，2006，（10）.

[3]教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見.[EB/OL] http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename=126infoid=1006. 2002-02-06

[4]佩爾·蘭姆伯格，鄔維·郝伽羅根著，范怡紅，譚敏譯.合作教師教育模式的運用——一條更加貼近現(xiàn)實的途徑[J].大學(xué)教育科學(xué)，2006，（5）.

[責(zé)任編輯：王潔]