語(yǔ)文教師在每教一篇課文之前都要思考這樣幾個(gè)問(wèn)題：課文寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)，我教什么、怎么教，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)。這就要求每一位教師都要認(rèn)真恰當(dāng)?shù)厝ソ庾x文本。解讀文本，是教學(xué)的前期工作。教師能想多遠(yuǎn)，學(xué)生就能走多遠(yuǎn)；教師把文本解讀到什么程度，才有可能引導(dǎo)學(xué)生理解到什么程度。但是，從實(shí)際情況來(lái)看，教師在把握教材、解讀文本的過(guò)程中還或多或少地存在著一些不和諧的現(xiàn)象，我們?cè)撚媚男┎呗詠?lái)應(yīng)對(duì)這些現(xiàn)象呢?下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

現(xiàn)象一：解讀膚淺

讀書(shū)，就是和文本對(duì)話、和作者對(duì)話。只有充分地閱讀、思考了，深入地理解了文本，才可能有視角獨(dú)特、觀點(diǎn)新穎、思想深刻的解讀。然而，在一些閱讀課上，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些不著邊際、離題萬(wàn)里、理解膚淺的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在：一是僅把課文的內(nèi)容梳理一遍；二是僅抓住課后的問(wèn)題解讀文本。

對(duì)策一：沉到文字中去

葉圣陶先生在《文藝作品的鑒賞》一文中說(shuō)：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過(guò)文字這一道橋梁，讀者才與作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！笨梢?jiàn)，閱讀是一種雙向交流。這種交流的基礎(chǔ)，就在于讀者對(duì)文本的閱讀、思考、理解?！靶Q食桑而后吐絲，蜂采花而后釀蜜。”我們應(yīng)以認(rèn)真、虛心的態(tài)度沉到文字中去研讀文本，站在與作者平等的地位去感受和理解作品的思想感情，去體會(huì)作者是怎樣訴諸語(yǔ)言文字的。

比如《西江月·夜行黃沙道中》這首詞，如何解讀?我們就以上闕為例：

“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜鳴蟬。稻花香里說(shuō)豐年，聽(tīng)取蛙聲一片?！?/p>

在聽(tīng)課時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)一些年輕的老師在解讀時(shí)只是帶著學(xué)生把它的意思梳理一下：月兒出來(lái)驚動(dòng)了樹(shù)枝上的鵲兒，輕輕吹拂的夜風(fēng)中不時(shí)送來(lái)陣陣蟬鳴。稻花飄香沁人心脾，駐足聆聽(tīng)那一片蛙聲，好似在為人們的豐收而歡唱著……很顯然，這樣的解讀就比較膚淺。

其實(shí)，這里值得解讀的地方很多，其中的“明月”和“清風(fēng)”、“驚鵲”與“鳴蟬”就很值得關(guān)注和研究。因“明月”、“清風(fēng)”而引起鵲驚、蟬鳴；又因鵲驚、蟬鳴的“動(dòng)”，更顯“夜行黃沙道中”的清幽、寧?kù)o。在這里，作者對(duì)“夜行黃沙道中”的清靜并不是直述，而是先以“明月”和“清風(fēng)”來(lái)置景，然后抓住此景之下，“驚鵲”、“鳴蟬”這兩個(gè)細(xì)微的動(dòng)態(tài)來(lái)反襯清幽、寧?kù)o，進(jìn)而表達(dá)出作者恬淡、安謐的心態(tài)。

另外，“稻花香里說(shuō)豐年，聽(tīng)取蛙聲一片?！苯庾x時(shí)也需要關(guān)注。首先應(yīng)該看到，這兩句采用的是擬人的手法：作者把原本令人生厭的蛙聲涂上了一層愉悅、歡快的色彩，化成了夸贊豐年的話語(yǔ)，再加上“一片”的補(bǔ)充修飾，自然會(huì)讓人聯(lián)想到七嘴八舌說(shuō)豐年的場(chǎng)景。由此可見(jiàn)，這里的‘蛙聲”是作者心情、心境的描摹。

如果我們能這樣沉下去感知文本，那么在課堂上就能駕輕就熟地引導(dǎo)學(xué)生去理解文本。

現(xiàn)象二：解讀偏離學(xué)科性質(zhì)

在平時(shí)聽(tīng)課的過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)感覺(jué)到教師為了追求課堂呈現(xiàn)形式的新穎，在解讀文本時(shí)忽視了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。比如，《石榴》這篇課文，有的老師解讀時(shí)把它定位為介紹有關(guān)石榴常識(shí)的文章。這樣的解讀文本就偏離了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，忘記了語(yǔ)文姓“語(yǔ)”。這是語(yǔ)文課，要求我們通過(guò)這篇課文的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，掌握其中的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)。感受語(yǔ)言表達(dá)的魅力，了解這樣的文章的表達(dá)方式，而不僅僅是去了解石榴的常識(shí)。

對(duì)策二：牢記語(yǔ)文姓“語(yǔ)”

在語(yǔ)文教學(xué)中，如何使文本解讀不偏離學(xué)科性質(zhì)呢?這就要求我們教師在備課時(shí)要認(rèn)真閱讀文本，從文本所折射出的大量信息中捕捉與語(yǔ)文學(xué)科有關(guān)的信息。我們不妨以一位教師揭示《石榴》這篇課文的課題為例，看他是如何圍繞語(yǔ)文學(xué)科解讀文本的：

“石榴”的“榴”右邊讀——(liu)，加上木字旁它還讀——(liu)。這右邊表示它的讀音，而左邊表示它的意思，因?yàn)槭袷鞘駱?shù)結(jié)出來(lái)的，所以是木字旁。不過(guò)要注意，這個(gè)“榴”字，在“石榴”這個(gè)詞中應(yīng)該讀輕聲：liu。

這樣的解讀就抓住了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)，就是在上語(yǔ)文課。另外，我們?cè)诮庾x文本時(shí)要牢記了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)，就不僅只局限于解讀文本的內(nèi)容，還要解讀文本的表達(dá)方式、里現(xiàn)形式。即，既要解讀寫(xiě)什么，又要解讀怎么寫(xiě)的問(wèn)題。

現(xiàn)象三：解讀模糊

新課程倡導(dǎo)創(chuàng)新解讀、多元解讀，它的目的毋庸置疑。但是，我們時(shí)常會(huì)看到有些所謂的創(chuàng)新解讀、多元解讀模糊不清、定位不準(zhǔn)，偏離了作者的本意，有悖于正確的價(jià)值取向，但教師依然是你對(duì)他對(duì)大家對(duì)。

對(duì)策三：緊扣作者本意及價(jià)值取向

有這樣一個(gè)教例，老師教完《船長(zhǎng)》一課后，問(wèn)學(xué)生：課文學(xué)究了，你有什么想說(shuō)的嗎?

生，：哈爾威船長(zhǎng)，您真?zhèn)ゴ?，把生的希望送給別人，把死的危險(xiǎn)留給了自己!

師：好。

生：：哈爾威船長(zhǎng)面對(duì)危險(xiǎn)，沉著鎮(zhèn)定；面對(duì)死亡，無(wú)所畏懼，真是一位令人敬佩的英雄!

師：好。

生3：老師，如果我是哈爾威船長(zhǎng)，才不這樣做呢，我要想辦法逃生，因?yàn)槲矣懈改负推迌?，我是家里的頂梁柱，如果我死了，誰(shuí)來(lái)照顧他們、養(yǎng)活他們……

師：(稍加猶豫)有道理。

這位學(xué)生說(shuō)的真的有道理嗎?很顯然，他偏離了作者弘揚(yáng)“忠于職守，舍己為人”精神的本意，有悖于這篇課文的價(jià)值取向。這時(shí)，老師沒(méi)有給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和點(diǎn)撥，說(shuō)明這位老師自己對(duì)教材的解讀模糊不清，沒(méi)有準(zhǔn)確定位。

現(xiàn)象四：解讀時(shí)得魚(yú)忘筌

在平時(shí)的聽(tīng)課中，我們發(fā)現(xiàn)，一些老師的課堂只重視課文內(nèi)容(即寫(xiě)什么)，而輕視表達(dá)形式(怎么寫(xiě))。比如，教學(xué)一些故事性的文章，整個(gè)教學(xué)無(wú)非是：了解課文大意、品讀故事情節(jié)、把握人物形象、感悟人文內(nèi)涵等等，對(duì)文章的表達(dá)形式卻只字不提。這就說(shuō)明這些老師在解讀文本時(shí)只解讀了課文“寫(xiě)什么”，沒(méi)有意識(shí)從“怎么寫(xiě)”的角度去解讀。

對(duì)策四：解讀要言意并重

語(yǔ)文課程是為了形成和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)必須指向如何正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。只有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文怎么說(shuō)、怎么寫(xiě)的形式，才能真正提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的水平。所以，語(yǔ)文課上不能只重視內(nèi)容，而輕視甚至忽視形式，應(yīng)當(dāng)由關(guān)注課文“寫(xiě)什么”，變?yōu)橥瑫r(shí)關(guān)注課文“怎么寫(xiě)”。所以，在解讀文本時(shí)，既要解讀文章寫(xiě)什么，又要解讀文章怎么寫(xiě)。

如果教師注意到了以上四點(diǎn)，這樣的文本解讀就不僅有高度有深度，而且有尺度有溫度了。