摘 要 從流于形式，缺乏實質(zhì)；各自為政，缺乏合作；重視個體，忽略整體；放任自流，缺乏監(jiān)控；盲目組合，缺乏科學等方面，論述了生物教學中開展合作學習的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞 合作學習 生物學教學 教學誤區(qū)

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造力，促進學生之間的交流溝通，培養(yǎng)學生的合作意識、合作技能和團隊精神。在這種理念指導下，多種多樣的“合作學習”在生物課堂上開展起來。筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于一些教師的片面認識，生物課堂上的許多“合作學習”貌似熱鬧，實則流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末，使教學陷入誤區(qū)?，F(xiàn)就當前生物教學中“合作學習”的一些現(xiàn)狀進行反思，以期拋磚引玉，引起同行探討。

1 流于形式。缺乏實質(zhì)

小組合作學習作為新的學習方式，它的出現(xiàn)使民主、和諧的課堂氣氛得到了充分的展現(xiàn)，促進了學生在互幫互助中體驗學習成功的喜悅，增加了自信心。但是目前有這樣一種現(xiàn)象，許多教師把合作學習當形式、走過場，似乎一節(jié)課里沒有合作學習就不是一節(jié)好課。于是，教師在課堂上不管問題是否具有探究性，把所有的問題都拿來小組合作，導致問題過于簡單(課本上能直接找到答案)。如有位教師執(zhí)教七年級“人體的消化與吸收”一節(jié)時，要求各小組討論：“人體的消化系統(tǒng)有哪些器官組成?各器官有哪些結(jié)構(gòu)特點?”像這樣顯而易見的問題，是學生能獨立完成的學習，根本用不著合作解決。生物課堂教學中出現(xiàn)的這種合作學習，實質(zhì)上是流于形式，成了點綴生物課堂的“花瓶”，體現(xiàn)課改精神的“標簽”。

現(xiàn)在生物課堂上教師為合作而合作的現(xiàn)象普遍存在，究其原因是教師頭腦中的形式主義在作怪。新課程、新理念，教學中怎能沒有新的東西?一些教師片面地理解合作學習的意義，于是無論是日常的教學還是公開課，無論什么教學內(nèi)容，一概少不了這種模式，至于學生討論的內(nèi)容如何，討論的結(jié)果如何則另當別論。這樣的合作學習不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，不是真正意義上的小組合作學習。

2 各自為政，缺乏合作

在調(diào)研中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一些教師在合作學習中事先沒有對各小組成員進行明確的分工，在小組活動中出現(xiàn)放任自流，從而出現(xiàn)合作學習并不合作的現(xiàn)象。一些討論活動僅僅停留在形式上，往往是教師一宣布小組討論，滿教室都是嗡嗡聲，小組里每人都在張嘴，誰也聽不清別人在說什么，幾分鐘后教師一聲“?！?，學生立即安靜下來，站起來發(fā)言的學生一張嘴就是：我怎么怎么看、我覺得應該如何如何。學生關(guān)注的仍然是我怎樣而不是我們小組怎樣。如在教學視導中有這樣一節(jié)課例(七年級上冊“科學探究的基本方法”)：教師讓小組合作探究水溫的變化對金魚呼吸次數(shù)的影響。小組匯報時有一個學生說原水溫是2l℃，當水溫升高10℃以后，金魚的呼吸次數(shù)每分鐘增加了6次，教師再問坐在旁邊的同組成員回答卻是增加了4次。之所以出現(xiàn)這種結(jié)果的不統(tǒng)一，就是因為小組里沒有人在做記錄。這不僅說明對測量數(shù)據(jù)缺乏嚴謹性及科學性，更說明小組里沒有分工，因而就沒有真正的合作。這樣一來，合作學習最突出的價值被抹殺了。

3 重視個體，忽略整體

其表現(xiàn)形式主要是少數(shù)人是參與者，多數(shù)人是旁觀者。小組合作學習時，學習成績好或者性格外向的學生頻頻發(fā)言，往往扮演著“主宰者”的角色，其他人則成為“多余人”，或玩耍、或走神、或靜聽……致使“強者更強，弱者更弱”。小組匯報時，真正發(fā)言的仍是那1～2個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數(shù)幾名學生，大多數(shù)學生則游離于學習過程之外。究其原因，一是學生的個性差異造成的，有的學生思維敏捷，語言表達能力強，表現(xiàn)得異?；钴S；有的學生反應較慢，又羞于開口，靜當“忠實”聽眾；有的學生不會傾聽別人意見，只顧表達自己的看法；更有部分學生不愿意獨立思考，只好從別人那里獲取信息。這樣的討論無法深入，合作學習成了個別學生的“獨角戲”，難以達到生生互動，互幫互學，共同成長的目的。二是教師的傳統(tǒng)觀念已經(jīng)根深蒂固。教學中，教師怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地面向全體學生，更不敢讓學困生發(fā)言，便請小組代表(均為優(yōu)生)匯報。這種只注重學生個體而忽視整體提高的合作學習，是與合作學習的初衷背道而馳的。我們知道“只有解決了短板效應，才是能裝最多水的木桶”，合作學習中只有讓學生齊頭并進、共同發(fā)展，才是教學的終極目標。

4 放任自流，缺乏監(jiān)控

有些教師上課伊始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，教師要么走到講臺前瀏覽教案，準備下一個教學環(huán)節(jié)；要么在學生中間漫無月的地來回走兩趟，最多彎下身子做做樣子(給聽課者看的)；要么時而看看學生，時而看看手表，不知所措，無所事事。乍一看，尊重了學生的自主能動性，重視了學生之間的合作交流活動，實質(zhì)上是忽視了教師的主導作用，教師將自身當作合作交流過程的局外人。小組合作學習結(jié)束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結(jié)束。在這樣的課堂上，教師可有可無，小組合作學習處于一種缺乏監(jiān)控與指導的自由放任的狀態(tài)，合作學習成了偽飾的包裝。我們不得不產(chǎn)生這樣的疑問：這樣的“合作”意義何在?這樣的“學習”效率如何?

合作學習是學生的一種學習方式，同時也是教師教學的一種組織形式，學生的合作是否有效，同教師的指導與調(diào)控是分不開的。因為在合作的進程中，情況變化難測，未必一一都能在教師預料之中，有時合作遇到困難，需要教師點撥；有時合作產(chǎn)生不良情緒，需要教師引導；有時合作時間不足，需要教師調(diào)整；有時合作偏離主題，又需要教師糾正……因此，在合作學習的過程中，教師的角色既是合作學習任務的設計者、合作學習情境的創(chuàng)設者，更是學生學習的合作者、指導者，教師應當參與到不同的合作學習小組的學習活動中去，與學生平等對話。遺憾的是在這時候，許多教師不能及時轉(zhuǎn)變角色，融入到討論中，他們“袖手旁觀”，因此出現(xiàn)了“放羊式”的無效合作場面。

5 盲目組合，缺乏科學

目前有的教師在組建學習小組時存在很大的隨意性，表現(xiàn)在：學習小組的組建簡單地按座位劃定，并不考慮學生的知識基礎(chǔ)、興趣愛好、學習能力、心理素質(zhì)、生活背景等方面的差異，這使得小組間力量不均衡，競爭不公平。不僅如此，這樣的分組還容易使學生形成不健康的心理品質(zhì)。例如：有的小組優(yōu)等生聚集，合作時你爭我搶，誰也不讓誰，顯得十分霸道；有的小組能力較弱，他們膽怯、缺乏信心，常常出現(xiàn)合作冷場，無法進行下去的局面。也有的教師往往有意識地把學習成績?yōu)楹?、中、差的學生搭配在一個學習小組中，這樣的分組其實也是不可取的，把學生分成好中差的做法本身就不符合新課程改革的精神，在一個集體里面，沒有絕對的好學生，也不會有絕對的差學生，好壞優(yōu)劣都是相對的。這樣的分組方法容易給一部分學生造成某種優(yōu)越感，而另一部分學生可能會有一種自卑感，因為他可能會覺得自己對集體沒有什么貢獻。這種小組也往往很難順利完成學習任務。另外，一個小組的成員解決問題的能力相差太大，就會影響這個小組學習的進一步深入。

分配合作學習小組時應該采取“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的分組策略，綜合考慮學生的性別、性格、知識、技能等因素，根據(jù)優(yōu)勢互補的原則進行分組，這樣使得每個小組成員都能為小組集體貢獻力量。比較好的做法應該是首先承認所有的學生都有優(yōu)秀的一面，然后讓學生自愿組合成學習小組，最后在征得小組成員的意見后，再適當調(diào)整。這樣，才能充分調(diào)動學生的積極性與主動性，使合作學習真正成為發(fā)展學生技能的先進學習方式。

總之，小組合作學習是培養(yǎng)學生探究意識、創(chuàng)新精神和合作能力的重要學習形式，也是促進學生學會學習、學會交往的重要手段。教師準確理解小組合作學習的內(nèi)涵，正確掌握小組合作學習策略，可以有效地避免小組合作學習走人誤區(qū)。這就需要教師不斷地探索，努力研究，使這種學習形式更完善、更合理、更有效。