摘要： 本文試對語文教學中的過度詮釋作探析，旨在正確地理解過度詮釋現象。教學時根據教材文本與學習情況進行合理地運用，使教學互動過程更加地流暢貫通，并通過多元化人文性的教學方法來消除該現象對語文課堂教學的不良影響。

關鍵詞： 語文 教學 過度詮釋

語文教學是一種充滿激情與辯論的人文活動，這種活動應以教材文本為依托，適時地閱讀理解，從而達到感悟升華的目的，而當前的高中語文教學似乎陷入了“牛角尖”式的奇怪現象之中。

1. 語文中的“過度詮釋”理解

過度詮釋是指教師對文本的內涵意義、特征等作出多余的、游離文本之外的主觀臆測性說明，從而導致學生過度依賴教師的指導，學習上缺少主觀能動性，學生的可持續(xù)發(fā)展受到制約的一種非科學的教學現象。

2. “過度詮釋”的存在形式

2.1 教參以權威姿態(tài)對文本進行詮釋，大至篇章結構，小至字詞標點，統統包攬。教參留給教師自主研發(fā)的東西是少之又少，造成了教師有一種教參依賴病。縱觀特級教師、青年名師的課，會發(fā)現他們的教學設計極具獨特的創(chuàng)意，對文本的詮釋是適度的。

2.2 教師以個性化詮釋尋求普適性推廣與強加。不尊重學生差異化理解，合己者則頷首，違己者則摒棄，壓縮了課堂的生成空間，少見了文本應有的獨特美感意蘊。

2.3 詮釋方式的講話導致文本意義的曲解。文本的意義是潛在的，是會在閱讀過程中被思維激活的，但教學中的詮釋方式被模式化了，偏離了閱讀的常態(tài)，甚至演變?yōu)榻處熃庾x的樣本，學生閱讀的快感消失殆盡。支離破碎的詮釋，給語文教學帶來了嚴重的危害與弊端。

3. 過度詮釋的消除

3.1 樹立正確的學生觀，關注學生情感，尋找知識生成點和情感共區(qū)。

學生是教育工作的最主要的對象，究竟應該如何看待學生，這是教育工作者面對的一個最重要的問題，這里涉及一個如何看待人的問題。學生是作為具有主動性生命形式的人。這種主動性，使人能夠不斷地“更新”，不斷地超越自我。因此在課程實施的每一個環(huán)節(jié)，都必須充分考慮如何保護并發(fā)揮學生的主動性、積極性。學生具有“未完成性”。從積極的意義上理解，這種未完成性是指在我們的學生身上具有豐富的潛能，存在著廣闊的發(fā)展空間。

教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展。注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。過度詮釋不能體現個體差異，不能滿足不同學生的學習需要。

教學中應關注學生的情感。學生有完整的生活世界，有豐富的精神世界，有展現個性力量的時間和空間。他們是有血有肉、充滿智慧和活力、富于想象和情感，集生活、學習、審美為一體的完整的活生生的人。學生是學習的主體，但教師不能代替學生讀書，每個學生都有自己的軀體，自己的感官，自己的頭腦，自己的性格，自己的意思，自己的知識和思想基礎，正如每個人都只能用自己的感官吸收物質營養(yǎng)一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng)，這是別人不能代替、也不能改變的，教師只能指導學生自己讀書，自己感受事物，自己分析思考文本的潛在意義，從而使之明白道理，掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

3.2 根據學生語言表達和認知水平的起點，提高學生語言表述水平。

教師思想上要重視學情分析，充分發(fā)揮調節(jié)教學、改進管理的功能，要注意整體分析和解剖分析相結合，找出教育教學存在的突出問題，明確提高教學質量的最佳切入點在哪里，取長補短，有的放矢，提高課堂教學效率。在課堂上激趣引趣，使學生們喜歡學習活動；在課堂上激發(fā)思維，訓練能力，讓學生們充分享受學習成功的愉悅。

學生由于生活、家庭、學校、經歷、性格、氣質等不同原因形成了個性差異，因此教師尊重學生的同時還應尊重學生的個性差異。每個學生都有自己的特點，而重視學生的特點，并由此出發(fā)進行教育教學，恰恰是教育的一個重要任務。教師應當從自我意識、學習風格、智力或能力等個性因素的分析入手，采取多種策略指導培養(yǎng)學生。教師要尊重學生人格，盡量滿足個性需求，促進其充分的發(fā)展。

3.3 廣泛涉獵文學評論，以多元化解讀代替?zhèn)€人化解讀。

課程改革強調對課本的再造與重構，教師在授課過程中對課程內容要有所選擇、增刪，對課程實踐要進行微調。這就要求教師要具有綜合能力。然而，現有教師往往是對某一專業(yè)知識掌握較多，對其他相關學科知識的掌握則非常有限，所以不具備“再創(chuàng)造”能力。從這種意義上講，促進教師的專業(yè)發(fā)展將成為課程實施的關鍵所在。約翰·費斯克說：“一個文本便有一個運行于多層面的符碼網絡所組成，從而能夠根據讀者的社會—文化經驗產生不同的意義?！保ā蛾P鍵概念—傳播與文化研究詞典》）。文本的意義是在讀者的追問中，在師生的互動中不斷地向新的層面推進的，不能試圖在一節(jié)課中完成所有的詮釋。詮釋同樣需要一定的留白。

在教學設計中留白，給學生留出發(fā)揮的空間和思維、情感、智慧激發(fā)的空間。留白也是教學的一大藝術。留白是一種追求，一種意境。比如繪畫，不需要用油彩或筆墨將畫紙潑灑得滿滿當當。這種鋪陳會傷害繪畫的藝術效果，而且使人難有想象的余地。言有盡而意無窮，適度的詮釋可以讓學生反復咀嚼、創(chuàng)新，可以在一次次領悟留白的行為里得到思維的飛升與情感的滿足。

3.4 拓展文本再創(chuàng)造的空間，發(fā)揮教師主導作用。

教師對文本內容的再創(chuàng)造絕不是傳統的對文本內容的說文解字、旁征博引，用教師的言語注釋并重復著文本，至于這些玄想闡釋與現實有多大的差距，為什么會導致這些差距，如何認識這些差距，人們對此可以有什么作為，則全然忽略。學生即使記住了闡釋性的知識，也產生不了情感的共鳴。這樣的教學把學生的思維從現實中剝離出來，遠離了真實的社會生活，造成了學生理解上的真空地帶。

新課程標準沒有針對教師的教學作出硬性規(guī)定，教師對文本進行再創(chuàng)造的空間是相當廣闊的。對文本的再創(chuàng)造，要求教師的基本功是深厚的，思想是深刻的，思維是敏捷的，理念是開放的，論辯是尖銳的。教師對文本的領悟必須是透徹的。教師要創(chuàng)設能引導學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和利用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。

總之，教師必須摒棄傳統的教學觀念，摒棄“教師中心”論帶來的過度詮釋的教學方式，努力營造和諧的教學氛圍激發(fā)學生主動參與學習的興趣，為學生提供充分發(fā)揮思維的空間，讓學生真正地參與知識發(fā)生、發(fā)展的過程，使學生有所創(chuàng)見，有所創(chuàng)造。