[摘要]針對(duì)目前我國(guó)中小學(xué)教育的現(xiàn)狀，提出了中小學(xué)“生成教育”改革。并從教育課程多樣化改革以及課程評(píng)價(jià)多元化改革來(lái)論證了中小學(xué)“生成教育”改革的可行性。

[關(guān)鍵詞]生成教育 教育改革 課程評(píng)價(jià)

由于傳統(tǒng)文化的思維以及現(xiàn)實(shí)環(huán)境的限制，目前我國(guó)中小學(xué)教育還是停留在學(xué)習(xí)、借鑒、模仿的教育模式上。然而，這種教育模式并不能讓中小學(xué)生學(xué)會(huì)解決不斷變幻的科學(xué)與實(shí)際問(wèn)題，因此，造就了一批成績(jī)與能力不符的學(xué)生。面對(duì)這樣的情況，中小學(xué)“生成教育”改革勢(shì)在必行?！吧山逃笔且环N情境式、體驗(yàn)式、生活式的教育模式，是一個(gè)“琢磨”和“打磨”的過(guò)程，即“琢磨”學(xué)生的頭腦，“打磨” 學(xué)生的雙手。

根據(jù)中小學(xué)生的特點(diǎn)以及中小學(xué)教育的內(nèi)容，筆者認(rèn)為，要完成中小學(xué)“生成教育”改革應(yīng)進(jìn)行如下教育改革。

一、教育課程多樣化改革

1.設(shè)置綜合課程，并將其與分科課程共同建設(shè)

分科課程是應(yīng)工業(yè)主義時(shí)代的社會(huì)初步分工這一要求而在學(xué)校里反映出來(lái)的。它有利于學(xué)生在某領(lǐng)域內(nèi)獲得較為深刻的知識(shí)。但隨著社會(huì)的發(fā)展，僅僅依靠分科課程教育已經(jīng)無(wú)法滿足現(xiàn)代知識(shí)的需求。因此，國(guó)外眾多中小學(xué)校開(kāi)設(shè)了綜合課程，以滿足當(dāng)代社會(huì)對(duì)學(xué)生教育的要求。綜合課程的開(kāi)設(shè)，可以增強(qiáng)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合性掌握，從而加強(qiáng)其自我總結(jié)知識(shí)以及綜合應(yīng)用的能力，但是進(jìn)行綜合課程的開(kāi)發(fā)，一定同時(shí)要完善分科課程的建設(shè)。只有綜合課程與分科課程共同建設(shè)，才能使中小學(xué)教育更加完善，更加適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要。

2.活動(dòng)課程與學(xué)科課程的共同建設(shè)

學(xué)科課程與活動(dòng)課程的最核心的區(qū)別就是，前者按學(xué)科知識(shí)邏輯來(lái)選擇和組織課程，后者則是打破學(xué)科邏輯界限，以學(xué)生的興趣和需要為基礎(chǔ)來(lái)選擇和組織課程內(nèi)容。顯然，前者的重點(diǎn)是學(xué)術(shù)性，但容易脫離兒童的實(shí)際需要，不符合兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。而活動(dòng)課程在很大程度上能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，同時(shí)使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用知識(shí)，并提高動(dòng)手操作能力。但是活動(dòng)課程也存在學(xué)生難以獲得系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的缺點(diǎn)。因此，活動(dòng)課程與學(xué)科課程是相互補(bǔ)充的，兩者的共同建設(shè)將更有利于學(xué)生的發(fā)展。

3.重視隱性課程

隱性課程是1970年奧弗利(Overly)提出的。在西方，關(guān)于隱性課程的研究已形成一定的理論派別，主要有社會(huì)批判理論、現(xiàn)象診釋學(xué)派和結(jié)構(gòu)功能學(xué)派。其中特別是社會(huì)批判理論，對(duì)隱性課程的研究不限于學(xué)校，而是通過(guò)學(xué)校隱性課程的分析，提示出學(xué)校的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，借此來(lái)抨擊資本主義學(xué)校教育。在我國(guó)，隱性課程僅僅停留在理論研究階段，尚未應(yīng)用在教育實(shí)踐中。因此，進(jìn)行“生成教育”改革應(yīng)該將隱性課程應(yīng)用到教育實(shí)踐中來(lái)，以提高中小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及應(yīng)用知識(shí)的能力。

二、課程評(píng)價(jià)多元化改革

1.課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化顯然，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有利于國(guó)家選拔人才，在一定程度上有利于教育決策的所謂“科學(xué)化”，但是，它必然忽視一個(gè)國(guó)家各地區(qū)經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展水平的差異，從而影響地方辦教育、發(fā)展教育的積極性；必然抹殺學(xué)生的個(gè)性差異，從而影響學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。隨著社會(huì)的發(fā)展，必然會(huì)出現(xiàn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)的不平衡發(fā)展，對(duì)人才的個(gè)性充分發(fā)展的要求也會(huì)越來(lái)越強(qiáng)烈，另外，學(xué)校之間的辦學(xué)水平也是參差不齊的，而所有這些都是統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所不能適應(yīng)的，因此，要實(shí)行中小學(xué)“生成教育”改革，就必然要求課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化。

2.課程評(píng)價(jià)對(duì)象的多元化

傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)由于過(guò)分注重評(píng)價(jià)對(duì)人才選拔的功能，并以是否量化作為科學(xué)與否的標(biāo)志，因此其勢(shì)必要拋棄許多無(wú)法或暫時(shí)無(wú)法量化而又極為重要的評(píng)價(jià)信息，如學(xué)生的情感、態(tài)度、心理等。另外，傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)在課程評(píng)價(jià)實(shí)踐當(dāng)中，往往局限于對(duì)學(xué)生在通過(guò)學(xué)習(xí)課程后的所獲進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)際上，課程評(píng)價(jià)的對(duì)象應(yīng)該是包括課程效果、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及課程實(shí)施等在內(nèi)的整體，而學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)課程后的所獲僅僅是課程效果的一部分。因此，增加課程評(píng)價(jià)對(duì)象就成為實(shí)行中小學(xué)“生成教育”改革重要的環(huán)節(jié)。

3.課程評(píng)價(jià)方式方法的多元化

課程評(píng)價(jià)方式方法的多元化是實(shí)行中小學(xué)“生成教育”改革的保障。這是由于以下兩個(gè)原因。

首先，并不是所有的評(píng)價(jià)信息都能量化，因此，唯量化的課程評(píng)價(jià)方法顯然是不夠的。因此，必須輔之以質(zhì)化評(píng)價(jià)。

其次，學(xué)習(xí)及課程開(kāi)發(fā)都是一個(gè)過(guò)程，是動(dòng)態(tài)的，而非靜態(tài)的，那么僅僅運(yùn)用終結(jié)性評(píng)價(jià)顯然與事物是不相符合的，因此，又必然有診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)予以輔之。

在評(píng)價(jià)實(shí)踐中反映課程評(píng)價(jià)多元化這一趨勢(shì)的有：“三方協(xié)商評(píng)價(jià)法”(“三方”即指教師、學(xué)生、家長(zhǎng)，反映了評(píng)價(jià)主體的多元化。)、“檔案袋評(píng)價(jià)法”、“實(shí)作評(píng)價(jià)法”，反映了評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)方式方法的多元化。

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（作者單位：山東壽光市南關(guān)小學(xué)）