[摘要]學好英語需要四種基本技能——聽，說，讀，寫。對高中生來說，閱讀是一種關鍵性的技能。本文將要探討一種教學法——任務型教學或學習。

[關鍵詞]任務型學習 略讀 導讀 精讀 討論

從中學英語教學大綱對英語教學目的和要求的規(guī)定上，我們可以清楚地看到其教學目的都是側重閱讀。從高中的英語教材來看，在每個單元里，閱讀課就占了兩課。它的題材廣泛、信息量大、語言知識豐富，它是每個單元的教學重點，是培養(yǎng)學生閱讀能力的主要渠道。在有限的教學課時中要培養(yǎng)學生的閱讀能力成了關鍵問題，因此閱讀教學的策略成了重中之重。以下是我憑所學和有限的積累對閱讀教學的一些體會和感想。

一、教學方法

最近，英語教學改革正開展得如火如荼。教研活動都圍繞著對“中學英語課程標準”、各種英語新教材的教法以及“任務型學習活動 (Task－Based Learning)”這一新教學理念的學習討論，開始從不同的角度看待英語課堂中的教和學，探索新的教學方法。第一位將TBL體現(xiàn)在教學大綱和教學實踐中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore開始把當時看來很激進的理論假設付諸于實踐的大膽教學試驗。他認為：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task， rather than on the language they are using.英國著名語言學家Dick Allwright在1977年就提出：如果語言教師能組織一些活動來吸引學生，把注意力放在意義上，使用所學的外語，通過交流來解決問題，那么，語言學習就會自然發(fā)生。這一教學方式否定了原來一味追求語言點的教學模式，以交流為目的才是關鍵。在上閱讀課的時候，教師運用TBL教學法，讓學生把注意力集中到任務中，在完成任務的同時學習到語言點，學會交流，學到文化。以下主要探討一下TBL在教學過程中的運用。

二、教學步驟

1.Pre-reading Tasks

高中英語教材的閱讀材料涉及到天文地理、歷史人物、環(huán)境保護、自然災害、工作生活、文學藝術、科學技術、體育衛(wèi)生、人權、政治等各個領域。體裁有記敘、書信、日記、小品、戲劇、傳記、詩歌、說明文等。教師在導讀過程中，根據(jù)閱讀材料的不同內容和不同體裁，適當?shù)刂v解一些與本課有關的背景知識，幫助學生了解閱讀材料的內容，激發(fā)學生獲取信息的興趣和欲望。例如，在教SEFC Book IA Lesson 42《Country Music》這一課時，就先讓學生談談他們所了解的這方面情況和知識，因為大多數(shù)學生對西方音樂較感興趣，在介紹的同時，準備好這幾種流派的音樂帶放給學生聽。對大部分學生來說，他們對于《珍珠港》這部影片很熟悉，可以先放其主題曲There You'll Be，這首歌的演唱者正是當今著名鄉(xiāng)村歌手 Faith Hill，以吸引他們的注意力。然后可介紹著名鄉(xiāng)村音樂歌手John Denver的成名曲Country road和Sunshine on my shoulder。欣賞完John Denver的歌聲后，學生對幾種音樂流派有了對比和認識，尤其是對鄉(xiāng)村音樂有了更多的了解。這樣就激發(fā)了學生的興趣，很自然地導入Country music這一課。

2.While-reading Tasks

閱讀過程可分為表層閱讀與深層閱讀兩大塊。表層閱讀包括略讀與導讀（skimming scanning），屬于泛讀范疇。泛讀教學的實用性很廣，在現(xiàn)實生活中的閱讀一般都是泛讀。泛讀能力的提升對整體閱讀能力的提高有相當大的影響。泛讀的速度快，注意力主要放在內容上，只有通過大量的泛讀，并從中掌握閱讀技巧才能具有較強的閱讀能力。在布置泛讀任務的時候應當遵循學生的認知規(guī)律，從簡到繁，從易到難，一般在skimming當中設置易發(fā)現(xiàn)的信息，而在scanning當中設置4-6個小問題，其目的還在于幫助學生了解文章的主要意思（main idea）和各段大意（general idea），有助于學生有效進入精讀。所謂深層閱讀就是精讀，是要求學生在掌握課文中心意思、總框架后仔細分析文章脈絡，包括：分段、段落大意及關鍵的語言點。其中，概括段落大意是十分重要的一項訓練，這對于學生的閱讀能力、理解能力有著舉足輕重的效果。在閱讀題中常?？梢钥匆娭T如：Ｗhat’s the main idea of the passage?Which is the best title of this passage?等等題目。這些都是對歸納概括能力的考察，必須通過平時的有效訓練才能達成。當然，這項能力的提高不是一蹴而就的，應循序漸進，從找出中心句（topic sentence）到從中找到關鍵詞概括（key words），直到自我概括的最終達成。當然，對于這項能力的培養(yǎng)形式是多樣化的。教師可以設置問題，列圖表，列線索等實施任務（tasks）。

3.Post-reading Tasks

在閱讀完整篇文章，了解文章意義、框架結構與一些語言知識后，學生應進入研讀階段，即對課文閱讀信息的反饋，對語篇內容的思考已受到的啟發(fā)，活躍思維，創(chuàng)造性的對待課文所提供的知識和結論，進行探討與學習。研讀可以分兩個階段，首先是對課文本身的一個鞏固（consolidation）。教師可根據(jù)文章，設計prove-reading或True or False Questions，考察學生對課文的理解度。第二個步驟即對學生發(fā)散性思維、創(chuàng)造與拓展能力的培養(yǎng)。教師可根據(jù)文章，設計一些題目進行小組討論（group discussion）。最后，教師再加以指點、總結，完成一課的閱讀教學。這種問題非常有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力及語言能力。

三、注意

1.我們必須看到，開展任務型學習活動（Task－based learning）的核心就在于學（learning）。換句話說，我們必須把課堂的重心從教師的“教”向學生的“學”轉移。要做到這一轉移，教師必須明確自己在課堂上角色的變化。教師的角色由過去的a language policeman/woman而變成活動期間的an observer， a helper and supporter和活動后“語言總結”中的a language informant。

2.在進行同桌/小組活動前，應先花上2—3分鐘的時間，讓學生自己考慮一下，并列出要講的提綱。這樣，接下來的討論就不至于冷場。此外，討論、對比彼此所列的提綱也會使活動變得更個性化，能激發(fā)學生的興趣。

3.教師應確定小組活動中小組內部成員在活動中的作用。在我們的課堂上，至少應該讓他們選擇一個leader負責督促、歸納、總結大家的討論。如果小組成員能在某種程度上了解自己的心理角色，并在一定程度上有意識地去完善它，小組活動的教育意義就會遠遠大于活動本身。

參考文獻：

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[4]賈冠杰，馬寅初，姜寧．中學英語教學心理研究．湖南師范大學出版社．1999．

（作者單位：青海樂都縣第一中學）