隨著2007年9月我省高中新課程改革的全面實(shí)施，信息技術(shù)課程改革也隨之深入。回顧一年多的新課程實(shí)踐歷程，我們可以清晰地看到，新課程的實(shí)施確實(shí)給我省的高中信息技術(shù)教學(xué)帶來(lái)了煥然一新的變化，主要體現(xiàn)在以下方面：首先，教師的教學(xué)觀念逐漸轉(zhuǎn)變，以學(xué)生發(fā)展為宗旨、以學(xué)生學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)觀念正逐步形成；其次，教師提出了許多基于真實(shí)情景的有價(jià)值的問(wèn)題，且進(jìn)行了有深度的思考，教學(xué)研究氛圍空前濃厚；再次，教師通過(guò)“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—再學(xué)習(xí)—再實(shí)踐”的過(guò)程，綜合素質(zhì)逐漸提高；最后，教師用動(dòng)態(tài)生成的觀念重新詮釋課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，信息技術(shù)課堂煥發(fā)了新的活力。
　　在肯定新課程實(shí)驗(yàn)取得成績(jī)的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐層面仍然不乏膚淺的認(rèn)識(shí)和誤區(qū)。
　　
　　對(duì)課程目標(biāo)的理解存在偏差，人為割裂技術(shù)與人文
　　
　　新課程十分重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行信息文化的濡染和熏陶。但是，不少教師對(duì)課程目標(biāo)的理解與認(rèn)識(shí)存在偏差，試圖超越單純的技能訓(xùn)練，片面強(qiáng)調(diào)文化教育價(jià)值的發(fā)掘，人為割裂技術(shù)教育與文化教育的聯(lián)系，出現(xiàn)了“技術(shù)淡化”的傾向。這種情況在“信息技術(shù)基礎(chǔ)”模塊尤為嚴(yán)重。例如，一位教師在執(zhí)教《文字及其處理技術(shù)》這節(jié)課中，以一張精美的圣誕賀卡和八個(gè)東巴象形文字導(dǎo)入新課，一下子引起了學(xué)生的興趣，激活了學(xué)生的思維。接著，教師講述了關(guān)于漢字起源的三種傳說(shuō)、漢字的演化歷史，又花了較多時(shí)間介紹漢字的造字法，與學(xué)生一起欣賞了王羲之的《蘭亭集序》……三分之二的課堂時(shí)間停留在了漢字的發(fā)展史上，而計(jì)算機(jī)處理漢字的方法——編碼技術(shù)，卻在課堂快z4YUPyJDHBu/5DsdONoD3BoR7+g9ne8IerXAs5s7pK4=結(jié)束時(shí)蜻蜓點(diǎn)水般地一帶而過(guò)。
　　信息技術(shù)是技術(shù)與人文的統(tǒng)一體。割裂技術(shù)和人文的關(guān)系，信息技術(shù)教學(xué)必定陷入誤區(qū)。忽視人文價(jià)值的挖掘，就會(huì)走上計(jì)算機(jī)教育的老路；舍棄技術(shù)，信息技術(shù)教學(xué)更是無(wú)源之水。只有構(gòu)建以知識(shí)和技能為基礎(chǔ)、以思想和方法為骨架、以創(chuàng)新精神為靈魂、以人文精神為血肉的信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)機(jī)體，讓信息技術(shù)與社會(huì)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活相融合，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生信息素養(yǎng)的自然提升。
　　
　　對(duì)新教材把握不準(zhǔn)，不適應(yīng)模塊化的編排體例
　　
　　很多教師習(xí)慣于按線性邏輯編排的傳統(tǒng)教材，乍一接觸獨(dú)立模塊且模塊知識(shí)之間缺乏緊密關(guān)聯(lián)的新教材，一時(shí)之間變得不會(huì)教了。
　　筆者曾聽過(guò)一節(jié)《視頻、動(dòng)畫信息的簡(jiǎn)單加工》的研討課，教材在短短三個(gè)篇幅之內(nèi)就涉及了“視頻與動(dòng)畫簡(jiǎn)介”、“視頻與動(dòng)畫加工工具的比較”、“視頻采集”、“計(jì)算機(jī)動(dòng)畫制作初步”四個(gè)知識(shí)點(diǎn)。授課教師根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為單講“計(jì)算機(jī)動(dòng)畫制作初步”這一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就得用兩個(gè)課時(shí)，要在一個(gè)課時(shí)內(nèi)完成四個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，實(shí)在無(wú)從下手。于是，他只好采取保守的“一講到底”的做法，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都匆匆忙忙地一帶而過(guò)。最后，布置的操作任務(wù)只有一兩個(gè)學(xué)生完成了，教師很無(wú)奈。
　　通過(guò)深入分析，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)新教材的不適應(yīng)，固然存在著新教材容量過(guò)大的問(wèn)題，但更深層次的原因是，教師對(duì)教材的模塊特點(diǎn)把握不準(zhǔn)，處理不好必修教材與選修教材教學(xué)內(nèi)容的銜接，不敢放手去實(shí)現(xiàn)真正意義上的“用教材教”。教師在教學(xué)過(guò)程中的確應(yīng)尊重教材，掌握教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握教材的編寫意圖以及教學(xué)的重難點(diǎn)，但不能拘泥于教材中的內(nèi)容，而應(yīng)積極地審視和批判教材、科學(xué)地處理和加工教材、適當(dāng)?shù)赝卣购统浇滩?，并運(yùn)用一定的教學(xué)手段和方法去落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，針對(duì)教師不適應(yīng)新教材的現(xiàn)象，我們應(yīng)通過(guò)集體備課、聽課和評(píng)課等有效形式，開展一些專題性的研討活動(dòng)，以尋求突破。
　　
　　學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變虛而不實(shí)，出現(xiàn)形式化傾向
　　
　　由于我省實(shí)施新課程的時(shí)間還不長(zhǎng)，新課程的一些理念在向教師傳遞的過(guò)程中常常會(huì)被曲解，失去它本真的含義。例如，新課程所提倡的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，雖然得到了廣泛的認(rèn)同和采用，但在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了不容忽視的問(wèn)題。
　　1.合作學(xué)習(xí)形式化
　　部分教師片面追求合作學(xué)習(xí)的形式，只要有疑問(wèn)，無(wú)論難易，都要在小組里討論。只要做作品，不管大小，都要小組合作完成。教師對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)及過(guò)程根本沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真合理的思考和設(shè)計(jì)。于是，在一些課堂上我們常?？吹剑處熖岢鰡?wèn)題后不給學(xué)生思考的余地，就立刻發(fā)動(dòng)小組討論，學(xué)生你一言，我一語(yǔ)，熱鬧非凡，更有些學(xué)生盲目表現(xiàn)，不會(huì)傾聽，置同學(xué)和老師的意見于不顧，使得小組討論無(wú)法深入。小組合作完成作品時(shí)，由于缺乏明確的分工，造成了更嚴(yán)重的兩極分化，基礎(chǔ)好的學(xué)生可能得到更好的機(jī)會(huì)，從而做得更好，而基礎(chǔ)差的學(xué)生，往往由于有了他人代勞，反而失去了鍛煉的機(jī)會(huì)。這樣的合作學(xué)習(xí)有名無(wú)實(shí)。真正意義上的合作學(xué)習(xí)要求小組成員在一個(gè)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)下平等合作，每個(gè)成員都為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而共同努力，完成自己承擔(dān)的任務(wù)，并能傾聽同伴的意見，達(dá)到互動(dòng)、交流、分享、共同發(fā)展的目標(biāo)。因此，就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，凡是學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考就能夠解決的問(wèn)題便無(wú)需“形式主義”的合作學(xué)習(xí)。就學(xué)生需要而言，只有當(dāng)學(xué)生憑借個(gè)體的力量不足以解決問(wèn)題，內(nèi)心渴望得到他人的啟示時(shí)，合作學(xué)習(xí)才能發(fā)揮其效能。否則，不辨時(shí)機(jī)動(dòng)輒合作，學(xué)生個(gè)體獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)就會(huì)大大減少，從而逐漸對(duì)合作產(chǎn)生依賴或厭倦。
　　2.自主探究庸俗化
　　新課程大力倡導(dǎo)開展多樣化的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，因?yàn)樗脑S多優(yōu)勢(shì)是傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)無(wú)法比擬的。但在一些課堂上，探究性學(xué)習(xí)被泛化了，凡教學(xué)必探究，一些無(wú)法或者無(wú)需探究的問(wèn)題也交給學(xué)生通過(guò)探究解決，導(dǎo)致了探究的淺層化和庸俗化。如表現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)，學(xué)生靠聽講、閱讀和理解等方式就能掌握，有的教師也讓學(xué)生花時(shí)間去探究，其結(jié)果可想而知。
　　其實(shí)，每一種學(xué)習(xí)方式都有其產(chǎn)生的歷史背景，有其針對(duì)性和有效性，也有其局限性?！疤骄渴健睂W(xué)習(xí)方式有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；“接受式”學(xué)習(xí)方式有利于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量以書本為載體的間接經(jīng)驗(yàn)。教師要善于根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況，根據(jù)學(xué)科性質(zhì)和具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及具體的教學(xué)條件幫助學(xué)生選擇合適的學(xué)習(xí)方式。
　　
　　片面關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽略過(guò)程性評(píng)價(jià)
　　
　　新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)，特別是過(guò)程性評(píng)價(jià)，提出了“要綜合運(yùn)用各種過(guò)程性評(píng)價(jià)方式，全面考查學(xué)生信息素養(yǎng)的養(yǎng)成過(guò)程，并與教學(xué)過(guò)程相結(jié)合，動(dòng)態(tài)把握、及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的形成”的思想。然而，令人遺憾的是，很多信息技術(shù)教師對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的理解較為模糊，也有教師根本就不考慮過(guò)程性評(píng)價(jià)，長(zhǎng)期習(xí)慣于以考試成績(jī)、作業(yè)、作品等為評(píng)價(jià)對(duì)象，以學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后取得的知識(shí)、技能、操作方法、理論為評(píng)價(jià)要素的終結(jié)性評(píng)價(jià)。這種片面關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)的功利化傾向，往往使信息技術(shù)教師把課上成專業(yè)培訓(xùn)，從而把信息技術(shù)教學(xué)引向“死胡同”。
　　過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的最大區(qū)別是在評(píng)價(jià)功能的拓展上。過(guò)程性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)通過(guò)一系列間隔性評(píng)價(jià)來(lái)控制學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)反饋，使學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)始終保持正確的方向與良好的狀態(tài)。由此可見，過(guò)程性評(píng)價(jià)讓教師不僅可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，還可以利用評(píng)價(jià)結(jié)果反思和改善自己的教學(xué)過(guò)程，發(fā)揮評(píng)價(jià)與教學(xué)相互促進(jìn)的作用。因此，我們必須擺脫單純采用終結(jié)性評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，逐步建立起多元化、靈活化、人性化的全面評(píng)價(jià)體系，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用，從而確保課程目標(biāo)的有效達(dá)成。
　　新課程結(jié)構(gòu)下的信息技術(shù)教學(xué)還是個(gè)剛剛開發(fā)的新領(lǐng)域，值得我們進(jìn)行長(zhǎng)期的探索。要將新課程的理念真正落實(shí)并產(chǎn)生效益，需要在具體的教學(xué)實(shí)踐中不斷反思和調(diào)整。面對(duì)新舊思想碰撞而不斷產(chǎn)生的新問(wèn)題、新矛盾，只有理性地分析和處理，才能走出誤區(qū)，走好新課程實(shí)施的每一步。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]閆麗英.走出迷霧——對(duì)新課程課堂教學(xué)一些誤區(qū)的反思[J].基礎(chǔ)教