“如果說：正規(guī)學(xué)校教育的形成標(biāo)志著第一次教育革命的開端，那么，以認知學(xué)徒模式改造現(xiàn)行學(xué)校教育，則意味著人類有史以來的第二次教育革命已拉開了序幕?！碑?dāng)然，認知學(xué)徒制是否能成功改造現(xiàn)行學(xué)校音樂教育，是否會成為21世紀學(xué)校音樂教育的模式，將有待于進一步論證，但我們認為它至少對當(dāng)下我國音樂學(xué)科教學(xué)模式的改革，具有非常重要的啟示意義。本文取認知學(xué)徒制的視角，并結(jié)合我國新課程背景下的音樂技能教學(xué)問題，進行必要的探索。
　　
　　一、認知學(xué)徒制的理論含義與構(gòu)成要素
　　
　　(一)認知學(xué)徒制的理論含義
　　自上個世紀以來，有關(guān)人的認知研究經(jīng)歷了三種不同范型，分別是：以動物行為為參照的行為主義研究范型；以計算機為人腦認知研制研究成果的信息加工范型；基于人腦認知研究成果的情境認知范型。與行為主義關(guān)于學(xué)習(xí)是反應(yīng)的加強以及信息加工型關(guān)于學(xué)習(xí)是知識的獲得的觀點不同，情境認知隱喻學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，“不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物”，并強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，近年來該理論越來越得到學(xué)界的重視與推廣。情境是指“一個人在進行某種行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件”。情境可分三類：真實情境、想象情境和暗含情境，因此，它可以是虛擬的、真實的；也可以是基于學(xué)校與課堂的功能性、社會的自然性及日常生活中的。
　　認知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)是情境認知理論的一種新型的典范教學(xué)模式。是上個世紀80年代末由Collins Brown和Newman(1989)首先提出，是指“通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域中的活動工具的方法，來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)”，“學(xué)徒制”概念強調(diào)經(jīng)驗活動在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的、依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。與傳統(tǒng)學(xué)徒制過多關(guān)注體力技能與加工過程不同，認知學(xué)徒制注重認知與元認知技能的經(jīng)驗學(xué)習(xí)；與傳統(tǒng)的學(xué)校說教式教學(xué)不同，認知學(xué)徒制強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，真正實現(xiàn)“在做中學(xué)”、“知行合一”，因此它“將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力。”
　　
　　(二)構(gòu)成要素
　　
　　目前學(xué)界對于認知學(xué)徒制的主要構(gòu)成要素問題，仍廣泛采用Collins等人的研究觀點，即包含“內(nèi)容、方法、序列、社會性”四個構(gòu)件，亦可分出若干子要素。
　　認知學(xué)徒制模式將學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為學(xué)科領(lǐng)域知識和策略性知識。認知學(xué)徒制結(jié)合了傳統(tǒng)學(xué)徒制的核心技術(shù)以及學(xué)校教育的理念目標(biāo)，是對兩者的優(yōu)勢互補，它的教學(xué)目的圍繞“幫助學(xué)生獲得運用、管理和發(fā)現(xiàn)知識的認知與元認知策略，并將這些策略加以整合”，據(jù)此，研究者設(shè)計了六種教學(xué)方法：1、建模是教師完成一個任務(wù)，學(xué)生觀察并構(gòu)建完成任務(wù)所必需相關(guān)過程的概念模式；2、訓(xùn)練是觀察學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行過程，提供必要的援助并布置相應(yīng)的新任務(wù)； 3、腳手架的搭建與拆除是教師為幫助學(xué)生完成某任務(wù)時提供支持以及適時“淡出”該支持；4、清晰表達是指讓學(xué)生對所習(xí)得的知識、推理、問題解決等更清晰化；5、反思是學(xué)生在清晰化基礎(chǔ)上，通過對比自己與教師或其他同學(xué)的問題解決過程，以比較對該問題的內(nèi)部認知模式，并在具體技術(shù)的操作或重演中增強反思：6、探究是培養(yǎng)學(xué)生自己解決問題的能力。上列六種方法各有側(cè)重，建模、教練和腳手架是認知學(xué)徒制的核心，可以幫助學(xué)生獲得一整套認知與元認知技能。值得注意的是，認知學(xué)徒制要求教師在完成任務(wù)或解決問題時，所有原來隱性的內(nèi)部認知過程都要顯性化，讓原來隱蔽的過程公開，以便于學(xué)生在教師或其他同學(xué)的幫助下進行觀察、復(fù)演和實踐，最終獲得認知與元認知，成為“中心人物”?！吧鐣浴笔钦J知學(xué)徒制情境認知和情境學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵要素，也是學(xué)校說教式教學(xué)中所忽略的因素。它體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境中，即在認知學(xué)徒制中，教學(xué)場所不像學(xué)校教室課堂，而是教師實際工作場所，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，“社會性”又可從情境學(xué)習(xí)、實踐文化、內(nèi)部動機、開發(fā)性的合作和競爭五方面來考慮。
　　認知學(xué)徒制在學(xué)校教育中的研究從早期關(guān)注“實習(xí)場”的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)模擬教師的學(xué)習(xí)，即現(xiàn)場教師對學(xué)習(xí)者進行輔導(dǎo)和給出認知行為的模型，到通過一些與學(xué)徒方式相類似的活動和社會互動與交往，使學(xué)習(xí)者適應(yīng)真實場景的實踐活動，真正實現(xiàn)“在做中學(xué)”、“知行合一”的模式過程，不僅從理論上論證了其合理性的存在，還給教育的實踐領(lǐng)域帶來巨大影響。
　　
　　二、認知學(xué)徒制原理在音樂技能學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)
　　
　　追述我國音樂技能傳播傳承歷史可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)徒制”其實并不陌生。傳統(tǒng)的音樂技能教學(xué)，主要是師傅帶徒弟，口傳心授的形式。通常，師徒有共同的利益(獲得最大演出效率)，教和學(xué)都是工作(表演)需要，而非是某個證書的獲得。為提高效率，讓徒弟能迅速加入工作(表演)，教學(xué)經(jīng)常是在實際工作環(huán)境(舞臺)上進行，教的內(nèi)容講究全局到局部、簡易到復(fù)雜，學(xué)習(xí)的重點是親自動手操作而非“紙上談兵”，最后徒弟“出師”，技能得以延續(xù)，如此循環(huán)……音樂技能本是人類智能表征的一種，古今中外，音樂都是作為健全人才培養(yǎng)的一個途徑而存現(xiàn)于學(xué)校教育中。回顧傳統(tǒng)的音樂教學(xué)模式，常見的有口傳心授式、灌輸講解式、示范模仿式等，省時省力，但通常也壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性和主觀能動性，不僅沒能促進學(xué)生的綜合素質(zhì)提升，反而讓他們對音樂課產(chǎn)生厭惡之情。如此背景下，基于情境認知的認知學(xué)徒制模式將是音樂學(xué)科教學(xué)模式，尤其是專業(yè)音樂教學(xué)模式改革的一個良好參照。
　　
　　(一)音樂技能是人類進步的智能表征
　　明確“音樂技能是人類智能表征之一”是探索認知學(xué)徒制原理的前提。只有將音樂作為人類的一種智能，學(xué)習(xí)或接受這種智能的途徑它才有意義?；羧A德·加德納(Howard Gardner)在其《智能結(jié)構(gòu)》(Frames of mjnd，1983)中提出“多元智能”理論(MultipleIntelligence)，將音樂、節(jié)奏作為人類智能的一種。提出：智力是“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品?！边@個定義表明智力不是某種可見可測量的具體東西，而是人類心理潛能，是可以被激活的。并認為“潛能能否被激活有賴于特定文化下的價值觀，文化中可以獲得的機會，以及個體通過自己、家庭和老師等人所作出的不同選擇”，雖調(diào)了智力的后天因素。指出“在我看來，音樂智力與語言智力在結(jié)構(gòu)上幾乎是平行的，把一個(通常是語言)叫做智力，而把另一個(通常是音樂)叫做天賦，這既不科學(xué)也不符合邏輯?！币魳肥侨祟愔悄艿囊环N，人類就需要有目的的學(xué)習(xí)去鞏固、發(fā)展這一智能，作為完善人格的一個不可或缺的環(huán)節(jié)。狹義的音樂技能，是指音樂表演，主要包括演奏或演唱的能力：廣義的音樂技能，則包括與音樂有關(guān)的所有能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂音響以及通過作曲、演奏、演唱等表達音樂的能力。
　　
　　(二)音樂技能是人類重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容
　　以往的音樂技能學(xué)習(xí)是一種“師徒制”，主要由師傅口傳心授，教導(dǎo)學(xué)生掌握技能的要點和行為，往往徒弟知“然”卻不甚知“所以然”，促成的可以是一個表演人才，卻難成蘊涵豐富的理論知識且和實踐密切結(jié)合的“藝術(shù)家”。其實，音樂技能學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多樣豐富的。
　　認知學(xué)徒制認為學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括學(xué)科知識和策略性知識。學(xué)科大多是概念性知識，這部分知識是傳統(tǒng)教育教學(xué)的重點；策略性知識可分為啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略，是在實際學(xué)習(xí)過程掌握的如何做的知識，它不像概念性知識那樣唾手可得。如何應(yīng)用概念知識與事實知識解決問題和完成任務(wù)是認知學(xué)徒制所側(cè)重的。音樂技能學(xué)習(xí)的內(nèi)容既有學(xué)科領(lǐng)域知識，如音樂術(shù)語、音長、音強、音高等，也包括豐富的策略性知識，如演唱的氣息、彈琴的技術(shù)處理等。成功的音樂技能學(xué)習(xí)首先應(yīng)該在學(xué)習(xí)內(nèi)容上得到校正，將學(xué)科知識與策略性知識有機地結(jié)合，在操作過程中，使學(xué)習(xí)者將所學(xué)的基礎(chǔ)知識外化，并掌握策略性知識逐步轉(zhuǎn)化內(nèi)醒。
　　
　　(三)音樂技能是“熟能生巧”的學(xué)習(xí)方法
　　許多學(xué)樂器演奏的人都相信，一首鋼琴曲不反復(fù)練上幾十遍甚至上百遍，是不可能真正彈好的。當(dāng)然，不一定練的多就一定能彈好，練的少就一定彈不好。但這也顯示了傳統(tǒng)音樂技能學(xué)習(xí)一致貫徹的方法——“熟能生巧”，就要多教多練多鞏固。老師注重的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果：一首樂曲是否合乎要求的完整表達。至于學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或者教師指導(dǎo)的方法似乎很少去在意。成功的音樂技能學(xué)習(xí)應(yīng)該是發(fā)揮每一位學(xué)習(xí)者的潛能，促成他們?nèi)ソ鉀Q問題和完成任務(wù)。這樣，學(xué)習(xí)方法就顯得異常重要。
　　以鋼琴教學(xué)為例，傳統(tǒng)的這種“熟能生巧”的學(xué)習(xí)方法，雖也粗略體現(xiàn)了認知學(xué)徒制的教學(xué)方法，但也僅是“粗略”而已。例如，一開始，教師示范，給學(xué)生布置彈奏任務(wù)，此過程通常是很簡略的“建?！保m然也使學(xué)生了解將要完成的任務(wù)，但由于教師所作的示范具有“隱蔽”性，因此他們對完成該任務(wù)所必需的相關(guān)過程的概念模式仍不清晰，勢必影響之后的學(xué)習(xí)。
　　
　　(四)音樂技能是循序漸進的學(xué)習(xí)步驟
　　在以往的音樂技能學(xué)習(xí)中，教學(xué)步驟通常是視學(xué)生個體情況而循序漸進的，技能從易到難、速度由慢到快、表情由簡入繁……這對于堅實基礎(chǔ)的掌握未嘗不是個好方法，但對于高效學(xué)習(xí)的實現(xiàn)并非有利。從認知學(xué)徒制的觀點看，學(xué)習(xí)的序列首先是復(fù)雜性的遞增，這與從易到難的過程有區(qū)別。從易到難的過程通常會對技能以及相應(yīng)的任務(wù)進行排序，而復(fù)雜性的遞增不僅需要學(xué)生學(xué)習(xí)一整套技能，還要掌握操控這些技能的內(nèi)在認知，因此，它很可能在任務(wù)復(fù)雜遞增時所需的技能是跳躍式的。多樣性遞增在以往音樂技能學(xué)習(xí)中也有不少體現(xiàn)，但認知學(xué)徒制的啟示是不僅要注重技能的多樣性遞增，還要關(guān)注解決策略的多樣遞增。至于全局先于局部技能的序列學(xué)習(xí)，在音樂技能學(xué)習(xí)中顯得更為重要，因為一首歌曲、一段音樂的完整演唱、演奏，不能長時間停留在局部技能的學(xué)習(xí)中，不僅影響學(xué)習(xí)進程，還影響完整的表演發(fā)揮。
　　
　　三、認知學(xué)徒制在音樂技能學(xué)習(xí)中的方法論意義
　　
　　認知學(xué)徒制在音樂技能學(xué)習(xí)中的方法論意義，是基于對傳統(tǒng)學(xué)校音樂教學(xué)模式的反思中進行的。反思傳統(tǒng)學(xué)校說教式教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，知識的學(xué)習(xí)與運用之間，即通常所說的學(xué)“什么”(“what”)和“怎樣”做(“how”)之間是斷裂的。這種“知行分離”的教學(xué)，通常視知識為一種獨立的存在，它“與生俱來”又“自給自足”，具有高度的抽象性和脫離實際性。教師灌輸這些知識給學(xué)生，學(xué)生也認真苦學(xué)，不放過任一灌輸?shù)臋C會。這種抽象的、脫離實際的概念遷移，其依附的學(xué)習(xí)方式、活動內(nèi)容必然也是單一、枯燥且沒有生命力的，也不利于專業(yè)人才的知識構(gòu)建與才能培養(yǎng)。傳統(tǒng)學(xué)校說教式教學(xué)對音樂教育影響頗深，從這一意義上說，認知學(xué)徒制不僅對當(dāng)前學(xué)校音樂教育改革有重要的方法論意義，在音樂技能教學(xué)中也有同樣的價值。
　　
　　(一)協(xié)作性的社會互動對單一的個人學(xué)習(xí)
　　如今的學(xué)科學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生掌握基本知識，更要求能在真實世界用所學(xué)知識解決遇到的問題。以往音樂技能學(xué)習(xí)方式以個人學(xué)習(xí)為主，個人學(xué)習(xí)單一、封閉且解決問題難以周全、缺乏合作意識。認知學(xué)徒制要求學(xué)生共同學(xué)習(xí)，通過協(xié)作解決問題。學(xué)習(xí)環(huán)境情境化，通常設(shè)置一些不同情境讓學(xué)習(xí)者遭遇學(xué)科重要知識，學(xué)習(xí)不同情境使用不同的知識解決問題。這個過程中，學(xué)習(xí)者處于一種“實踐的共同體中”，協(xié)作中所體現(xiàn)的社會交互性是學(xué)習(xí)者由新手、初學(xué)者逐步發(fā)展為熟手、專家的關(guān)鍵，為以后適應(yīng)真實工作環(huán)境作鋪墊。
　　
　　(二)真實的學(xué)習(xí)環(huán)境對簡易的學(xué)習(xí)活動
　　認知學(xué)徒制所提倡的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有能夠再現(xiàn)運用所學(xué)知識的真實世界的特征，即技術(shù)、社會等方面。與以往音樂技能學(xué)習(xí)活動只是簡單知識的理解、練習(xí)、鞏固不同，認知學(xué)徒制注重學(xué)習(xí)環(huán)境的真實性，通常該學(xué)習(xí)環(huán)境既是為完成學(xué)習(xí)的一個任務(wù)，也是現(xiàn)實中真實工作的一個要求，根據(jù)這一原理，我們可以將音樂“課堂”放到一場音樂會、演唱會或具體的演出排練中去。
　　
　　(三)“腳手架”對“一把手”
　　在認知學(xué)徒制中，教師或?qū)＜以趯W(xué)習(xí)中只是擔(dān)任“腳手架”作用，其中包括“搭建腳手架”和“拆除腳手架”，即在學(xué)生完成某項任務(wù)過程中提供支持、建議、幫助或暗示等，隨著學(xué)生能力增強，教師還應(yīng)將控制權(quán)與主權(quán)還給學(xué)生，逐步減少支持。這對傳統(tǒng)說教式教學(xué)教師“一言堂”、“一把手”是有本質(zhì)區(qū)別的，前者注重發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，后者忽視學(xué)生的主導(dǎo)能動作用。通過教師的“腳手架”式的幫助，學(xué)生的問題解決能力將大大提高。
　　
　　(四)突出學(xué)習(xí)者對認知過程的闡釋與反思
　　傳統(tǒng)學(xué)徒制是師傅怎么教，徒弟怎么學(xué)，重在動作技能上的把握。認知學(xué)徒制在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，更注重“認知一思考”，使思考變得更加重要。在觀察、交流和練習(xí)過程中，學(xué)生將自己的問題解決過程與教師、其他學(xué)生的內(nèi)在認知模式進行比較。通過闡釋、反思，學(xué)生可以建構(gòu)關(guān)于某一問題解決過程的模型，以修正或啟示自己的解決問題和任務(wù)完成過程，從而豐富經(jīng)驗，準(zhǔn)備探究新的更為復(fù)雜的任務(wù)。這也正是以往音樂技能學(xué)習(xí)中欠缺與不足的重癥所在。
　　總之，認知學(xué)徒制既是一種學(xué)習(xí)理論，也是一種新型的教學(xué)模式。在實際教學(xué)中，它既不同于傳統(tǒng)學(xué)徒制過多注重“做”，也不同于傳統(tǒng)學(xué)校音樂教育說教式教學(xué)過分強調(diào)“說”，而是兩者的優(yōu)化結(jié)合，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的操作能力和思維能力。因此，不僅對當(dāng)代學(xué)校教育具有重要的方法論意義，對音樂這一分科學(xué)習(xí)同樣也是有啟示的。
　　
　　責(zé)任編輯　張