教師的實(shí)踐性智慧，是指存在于教師個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之中的知識(shí)。課堂教學(xué)最大的特點(diǎn)就是場(chǎng)景性，即此時(shí)、此地、此人、此事。在這樣的場(chǎng)景中，師生之間以促進(jìn)發(fā)展為目標(biāo)進(jìn)行對(duì)話。因?yàn)槭菍?shí)時(shí)進(jìn)行，而且是在互動(dòng)中進(jìn)行，課堂故事因互動(dòng)而發(fā)生，教師需要的是一種直面學(xué)生、直面情境的個(gè)人機(jī)智，課堂教學(xué)是在教師實(shí)踐性智慧下進(jìn)行的。

一、課堂教學(xué)實(shí)踐性智慧的特點(diǎn)

1.個(gè)人私有——個(gè)人性。教師的實(shí)踐性智慧帶有濃厚的個(gè)人私有色彩，所以又叫“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、“個(gè)人教育理論”。這種知識(shí)屬于個(gè)人獨(dú)有，無法遺傳，不可轉(zhuǎn)讓，他人也無法剽竊。我們?nèi)粘Ｋf的“本事是自己的，別人偷不去搶不走”，就是指那種與生命俱在的知識(shí)。如我們看到的特級(jí)教師出神入化的實(shí)踐智慧——課堂上的調(diào)控、點(diǎn)撥、適時(shí)的評(píng)價(jià)，以及反饋藝術(shù)等，都只能隨著生命的消逝而消失。教師的實(shí)踐性智慧的個(gè)人性，還表現(xiàn)在它的獨(dú)特性。實(shí)踐性智慧總是表現(xiàn)出個(gè)人性格、氣質(zhì)的鮮明特質(zhì)，這種鮮明的特質(zhì)往往是自己不經(jīng)意地流露出來而他人無法模仿的。

2.不可照搬——情境性。葉瀾教授說，要讓課堂充滿生命的活力。從生命的高度來看課堂，課堂是師生共度的一段生命時(shí)光。課堂的情境就是生命的時(shí)空。課堂里所發(fā)生的一切，都是在特定的情境中發(fā)生的，換一個(gè)情境，一切便隨之變化。世界上沒有兩片葉子是完全相同的。人不可能兩次跨進(jìn)同一條河流。課堂的情境性就在于它的變化，這也正是教育的復(fù)雜性所在。情境性要求教師必須以實(shí)踐性智慧來應(yīng)對(duì)課堂，而不能復(fù)制操作模式，優(yōu)秀的課堂教學(xué)是無法照搬照抄的，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的絕對(duì)真理。

3.很難言說——內(nèi)隱性。英國(guó)科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼把知識(shí)分為“顯性知識(shí)”與“隱性知識(shí)”。顯性知識(shí)指的是“用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表示的知識(shí)”，隱性知識(shí)指的是“尚未被言語(yǔ)或者其他形式表述的知識(shí)，譬如，我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中擁有的知識(shí)。波蘭尼證明隱性知識(shí)的經(jīng)典比喻是：“我們能在成千上萬張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的?！苯處熢谡n堂上運(yùn)用的也正是這種“認(rèn)臉”的知識(shí)，一種很難以言說的“內(nèi)隱知識(shí)”，一種實(shí)踐性智慧。

4.難以解釋——整體性。教師在課堂教學(xué)中的實(shí)踐性智慧，如果細(xì)細(xì)分析，它一定包含著先進(jìn)的理念，內(nèi)藏著教育學(xué)、心理學(xué)的真理。但當(dāng)我們要細(xì)究究竟是屬于哪一種觀念、符合哪一條規(guī)律時(shí)，卻常常難以解釋——因?yàn)榻處熢谡n堂教學(xué)中的實(shí)踐性智慧，綜合地體現(xiàn)了教師的知識(shí)與能力、素質(zhì)與理念，往往顯得缺乏邏輯結(jié)構(gòu)。然而，實(shí)踐性智慧是個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知整合的結(jié)果，是一個(gè)完整的主體人格的有機(jī)組成部分，對(duì)個(gè)體在環(huán)境中的行為起著主要的決定作用。實(shí)踐性智慧是一個(gè)不可分割的整體，在課堂教學(xué)中直接地發(fā)揮其整體的作用。

5.未假思索——即時(shí)性。有人曾說，在課堂上，教師的每一分鐘都在采取行動(dòng)。這種行動(dòng)隨著情境的變化，特別要根據(jù)學(xué)生學(xué)情的變化而及時(shí)地變化，所以教師的實(shí)踐性智慧是即時(shí)的，那種行動(dòng)是“未假思索的”，因?yàn)槟悴豢赡軓摹按藭r(shí)”中退出來細(xì)細(xì)地思索，然后再執(zhí)行，你只能在行動(dòng)中反思。所以教師的實(shí)踐性智慧是一種機(jī)智行動(dòng)，機(jī)智行動(dòng)是一個(gè)“瞬間反思的行動(dòng)”。這種未假思索的即時(shí)性行動(dòng)的品質(zhì)，是課堂能否成就師生精彩的關(guān)鍵，也是新手教師與專家型教師的區(qū)別之一。

二、促進(jìn)和發(fā)展教師的實(shí)踐性智慧

實(shí)踐性智慧要在實(shí)踐中形成，教師的實(shí)踐知識(shí)“主要是通過課堂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而不是正規(guī)培訓(xùn)獲得的知識(shí)”。我們應(yīng)在課堂行動(dòng)研究中促進(jìn)和發(fā)展教師的實(shí)踐性智慧。

1.全身心投入是發(fā)展實(shí)踐性智慧的關(guān)鍵

教育學(xué)大師馬克斯·范梅南認(rèn)為，機(jī)智很大程度上是一件包容整個(gè)人的事情。在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中，他多次強(qiáng)調(diào)全身心的投入對(duì)于發(fā)展教育機(jī)智的決定性意義。他說：“教育智慧與其說是一種知識(shí)，不如說是對(duì)孩子們的關(guān)心?！闭且?yàn)檫@種全身心的投入——一種指向于學(xué)生的關(guān)注，使教師進(jìn)入了一種專業(yè)狀態(tài)；正是這種專業(yè)狀態(tài)，發(fā)展著教師的專業(yè)品質(zhì)——特別是教師的實(shí)踐性智慧。在新課程標(biāo)準(zhǔn)力求實(shí)現(xiàn)的幾個(gè)功能轉(zhuǎn)移中，最重要的一點(diǎn)就是從關(guān)注學(xué)科到關(guān)注人。而只有關(guān)注學(xué)生，才會(huì)有教育智慧的生成，才會(huì)有實(shí)踐性智慧的發(fā)展。

2.課堂反思是發(fā)展實(shí)踐性智慧的必然途徑

反思是行動(dòng)研究的核心環(huán)節(jié)，是提升行動(dòng)理論的必然途徑，也是發(fā)展實(shí)踐性智慧的必然環(huán)節(jié)，它使行動(dòng)研究成為“研究”。課堂反思有課前反思、課堂中反思、課后反思。

反思需要以公共理論為基礎(chǔ)。在這里，我們有必要從顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的辯證關(guān)系中看實(shí)踐性智慧的發(fā)展。實(shí)踐性智慧是一種實(shí)踐的智慧，但這并不否定顯性知識(shí)在其中發(fā)揮的巨大作用。將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)移為隱性知識(shí)，將公共理論轉(zhuǎn)移為個(gè)人理論，這樣的過程正是實(shí)踐性智慧的發(fā)展過程；而嘗試表達(dá)，試圖揭示個(gè)人知識(shí)的規(guī)律，成為公共知識(shí)，這是教育研究的又一層次，如此循環(huán)往復(fù)，必然造就一個(gè)杰出的教師。

圍繞課堂教學(xué)的反思，包括課前反思(如設(shè)計(jì)課堂)、課中反思(如觀察課堂)、課后反思(如寫作教學(xué)日記、錄像分析)等。在基于反思的基礎(chǔ)上，教師還要善于總結(jié)反思收獲，加強(qiáng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思，通過論文寫作、課題研究等反思方式，將隱性知識(shí)顯性化，這樣的過程也符合波斯納認(rèn)為的“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”成長(zhǎng)公式。

3.合作交流是發(fā)展實(shí)踐性智慧的重要方法

實(shí)踐性智慧具有個(gè)人性的特點(diǎn)，但實(shí)踐性智慧的發(fā)展并不是一個(gè)閉門造車的過程。合作與交流是發(fā)展實(shí)踐性智慧的重要方法。首先是與同事的合作。我們常用的教研活動(dòng)依然是發(fā)展教師實(shí)踐性智慧的良方。請(qǐng)同事聽課、評(píng)課，與同事開展合作研究。我們要在這樣的傳統(tǒng)的教研活動(dòng)中唱出新戲。與專家的合作也非常重要。專家與教師的課堂研究合作，將促進(jìn)教師在課堂中的行為跟進(jìn)，為教師實(shí)踐性智慧的發(fā)展提供了一條快速通道?！?/p>

（作者單位：江蘇省新沂市小湖中心小學(xué)）

編輯 付江泓