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        從“獨白”者到“對話”者

        2008-04-29 00:00:00

        〔摘要〕現(xiàn)代教師角色觀認為,教師是課堂教學的“支配者”、“獨白”者。然而,隨著信息時代的到來,教師角色出現(xiàn)了危機。要改變這種狀況,教師必須轉換角色,從“獨白”者轉換為“對話”者。而要真正實現(xiàn)這種角色轉換,教師應該:與學生建立起新型的信任、平等的師生關系;從知識的傳遞者成為學習的引導者;從“獨白”者成為傾聽者、“對話者”;有意識地培養(yǎng)和提高學生的對話能力。

        〔關鍵詞〕教師;“獨白”者;“對話”者;角色轉換

        〔中圖分類號〕G642〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1008-2689(2008)01-0149-05

        對于學生來說,課堂教學仍然是獲取知識、培養(yǎng)反思意識和提高質疑能力的主要方式之一。而藝術學校教師在課堂上的不同角色扮演會帶來不同的教學效果,相應地,它對藝術學校學生學習的積極性也有較大影響。筆者從事藝術教學工作多年,對不同的教師角色所產生的不同的教學效果也頗有感觸。下面就藝術學校教師的角色危機及教師如何從危機中走出來,由“獨白”者轉變?yōu)椤皩υ挕闭叩葐栴}做一深入的探討,以推動教學對話的理念真正轉化為理想的實踐形態(tài)。

        一、現(xiàn)代教師的角色危機

        現(xiàn)代教師角色觀認為,教師是教育者、社會的代表、知識的權威、道德的化身。教師在課堂上處于“中心”地位,是課堂的支配者。而學生則是教師權威的服從者,成為師生關系中可以由教師任意支配、“雕刻”和“塑造”的“客體”。由此,課堂成了教師“獨白”的現(xiàn)場,學生批判意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展嚴重受阻。為了改變這種狀況,有的學者又提出了“雙主體”的主張,即“教師是教育的主體、學生是學習的主體”,這種“雙主體”觀點雖然較傳統(tǒng)的完全無視學生地位的“教師中心”論而言,無疑是一大進步,但是這種觀念并沒有改變對“教育”的根本看法。在當今的藝術學校課堂教學中,一部分教師依然是課堂教學“獨白者”、話語的霸權者,是課堂教學活動的主宰者。這種二元對立的師生關系以及以此為基礎確定的教師角色,使師生彼此成為一種相互占有與控制的對象,使教育最終陷入“非人性化”的境地。

        然而,隨著信息時代的到來,那些原本支撐教師信念與言行的理論支點,在現(xiàn)代社會知識狀態(tài)的變化中紛紛斷裂,形成了質疑教師價值的歷史際遇。延續(xù)了多年的現(xiàn)代教師角色出現(xiàn)了新的危機,教師的地位也在發(fā)生著變化和轉型,從教師中心到學生中心,再到中心的消解。教師從“立法者”變?yōu)椤瓣U釋者”:前者指知識分子為國家的輿論、精神或思想“立法”,對真善美擁有最高發(fā)言權;后者指知識分子失去了以往真善美代言人和意見糾紛的仲裁人的地位和作用,轉而在各種不同的價值標準、知識系統(tǒng)和文化系統(tǒng)中尋找對話、譯解和溝通。

        知識狀態(tài)的改變,即知識的外在化是在由信息機器的增多從而影響知識傳播的過程中發(fā)生的。因為由信息機器傳播的知識,必須具備可譯性條件。這就是說,把知識破譯為信息量,使其操作成為可能時,才能進入機器傳播渠道。而將各種知識轉變?yōu)闄C器語言,是知識外在化的典型表現(xiàn)。這意味著知識從文本向視窗的文化轉移正在發(fā)生,它帶動著想象和認識活動的轉移,甚至于導致人們接受世界并做出反應的方式的轉變。這種通過機器傳播知識迫使知識外在化的現(xiàn)實,對教師的角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。相對知者而言,不論他處在認識過程的哪一點上,以前那種知識的獲取與個人本身的努力(即教育)密不可分的原則已經過時了。換言之,知識獲取對教師與學生之間面對面?zhèn)魇诘囊蕾囆哉跍p弱。因此,教師傳遞知識的作用,因知識外在化而逐漸退居于次要地位似乎無法回避。隨之,教師的角色危機也必然產生。

        沒有人能夠輕意地改變知識外在化的發(fā)生狀態(tài),它導致了教師在傳播知識方面的權威地位的降低甚至消解,以及教師話語權力的轉讓或下放,它也敲響了教師時代的喪鐘。與此同時,“教師反對教育事業(yè)商業(yè)化和技術化的呼聲,在另一方聽來不過是一些毫無意義的尖叫”[1](4)面對這種危機,轉變教師角色似乎至關重要。

        作為20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮,后現(xiàn)代主義的價值觀念和思維方式對西方社會乃至全球都產生了深刻的影響。其對現(xiàn)代性的“解構”和“重新敘述”,對現(xiàn)代教師觀的批判和超越,為我們重新認識教師角色提供了新的視角。當代美國后現(xiàn)代課程論專家多爾認為,師生關系應是對話交往性的雙向交互關系,而非單向的、信息性的關系。開放的、互動的、共同的對話是構建后現(xiàn)代課程的關鍵,這就決定了師生是平等的,教師是“平等者中的首席”(first among epuals)?!白鳛槠降日咧械氖紫?,教師作用并沒有被拋棄,而且得以重新構建,從外在于學生情境轉化為與這一情境共存?!盵2](238)這種關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知識的學生,而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響?!盵3](5)

        讓·利奧塔是當代法國著名哲學家、后現(xiàn)代理論的又一重要代表人物。他認為,隨著社會進入后工業(yè)時代,文化進入了后現(xiàn)代時期,知識的地位發(fā)生了改變。知識對于“認識者”來說已經徹底外在化了,個人擁有知識的多少也不再與個人的年齡和閱歷成正比?!皩W術知識將轉化為電腦語言,傳統(tǒng)的教師地位將為電腦記憶庫所取代。教師的教學也將委托給連接“傳統(tǒng)記憶庫”和“電腦記庫”的機器,任學生在終端機器前隨意使用。”[4](111)在“信息”面前,傳統(tǒng)的教師權威將被解構。教師不是唯一的,甚至不是主要的信息源,而僅僅是其中之一。教師因此而失去了傳統(tǒng)的知識擁有者和知識權威者的地位?;谶@種知識狀況的認識,讓·利奧塔認為后現(xiàn)代敲響了教師時代的喪鐘,教師的“終結”的時代已經為時不晚。但這并不意味著他認為教師在教育過程中地位和作用的“終結”。教師在教育過程中的地位和作用并沒有終結,只是其作用的形式發(fā)生了變化。教師的作用不再是信息的存儲和傳遞者,而在于幫助學生學習關于程序的問題,學習那種連接不同知識或信息領域的能力。因此,在信息時代,教師的角色并沒有被拋棄,而應該從“獨白”者轉換為“對話”者。

        二、從“獨白”者到“對話”者:教師的角色轉換

        相對于現(xiàn)代性教育主客二分所形成的支配和被支配、控制和被控制的關系,后現(xiàn)代主義者主張以有機的共生關系來看待教師和學生在教育中的角色地位。教師和學生是兩個獨特的精神實體,相互賦予平等和尊重,這兩個精神實體的相遇,就是“對話”。在這種對話的過程中,二者相互作用,任何一方都不是主體或客體,誰都不能把自己的意志強加在對方身上。對話中的師生應該在相互尊重、信任與平等的立場上通過言談和傾聽而進行雙向溝通。正是在對話與溝通中,教師得以從權力的中心走出來,成為“平等者中的首席”,從“獨白”者變成了“對話”者,從外在的“專制者”變在了內在情境的“領導者”。

        正是在這種后現(xiàn)代思想的影響下,“對話”已經成為教育界極力倡導的一種重要的教學理念。那么,在當今的藝術學校課堂教學中,怎樣才能使傳統(tǒng)的“獨白”式教學走向“對話”式教學?開展有效的對話式教學需要怎樣的條件?它對師生有哪些要求?教師在促進“對話教學”的實踐中扮演什么角色?

        (一)建立信任、平等的師生關系

        師生間的相互信任是對話式課堂教學的前提條件,使參加討論的雙方更能感覺到他們之間是一種平等的、同伴式的關系?!叭伺c人之間的一種崇高的、完滿的關系,只能存在于具有統(tǒng)一性的和可以信賴的人之間”?!靶湃魏写蚱葡拗啤⒋輾欠N束縛一個不平靜心靈的枷鎖的意思?!盵5](313)因此,要變“獨白”式教學為“對話”式教學,首先,教師應該真誠地將自我呈現(xiàn)于學生,真誠地面對學生,從而獲得學生對自己的信任感?!爱斀處熩A得了學生的信任時,學生對接受教育的反感就會被克服而讓位于一種奇特情況:他把教育者看做一個可以親近的人”。[6](302)如此,師生之間有效地進行教學對話就有了堅實的基礎。

        師生間交融、平等的對話特別需要教師的真誠態(tài)度。作為教師,要時刻警惕自己、反省自己在教學的過程中是否具有真誠的態(tài)度。真誠是有良好教養(yǎng)的人所應備的品質,更是教師應有的美德。真誠不是一種知識,而是一種態(tài)度、一種情感、一種體驗、一種信念。教師要做到真誠,首先應勇敢地面對自己,沒有任何虛偽與造作。[7]今天,當我們?yōu)槔淠?、敵對甚至悲涼的師生關系不斷地抱怨和哀嘆的時候,作為培養(yǎng)藝術人才的教師,應該捫心自問:我們對學生是否付出了真情?是否奉獻了真知?是否盡了育人的職責?如果不是,教學活動對于教師來說就只不過是一種純粹謀生的手段或撈取名利的工具而已。正是這種極端功得的取向和做法消解了教學活動的人文和人道本性,降低了教學活動的質量和水平,從而導致了師生關系的扭曲和惡化。[7]而這一切都會對對話式教學產生負面影響。

        然而,在實際的教學過程中,一些教師在學生面前總以“權威者”自居,有的教師甚至蔑視學生,與學生交往時總是高高在上,根本不能與學生平等相處,更不能向學生敞開心扉,導致師生之間缺乏溝通和交流。

        其次,教師還要信任學生,相信學生有清楚地表達問題的能力、能夠提出獨特的見解。如果教師喪失了對學生的信任,那么,“對話”式的教學就不可避免地退化成家長式操縱的鬧劇”。[8](40)

        除了相互信任外,師生在對話式教學中還有平等的言說權和闡釋權。首先,教師不能代替學生言說,學生也有發(fā)表自己意見和見解的權力。弗萊雷指出,“對話不應出現(xiàn)一些人代表另一些人命名世界的情況”,“對話是人與人之間的接觸,以世界為中介,旨在命名世界。因此,對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發(fā)生,即不可能發(fā)生在否認他人具有說出他們的詞的權利的人和說話權利被否認的人之間展開”。[8](38)其次,師生對文本的解釋也有平等的權力。在教學對話中,教師有權力超越課程文本的限制和束縛,根據(jù)自己的知識背景對文本進行創(chuàng)造性地闡釋,不能以自己的“聲音”壓制學生的“聲音”。同時,學生也可以按照自己的理解,對談論的問題進行獨特的解釋。也就是說,師生對某一問題都有言說的權力,而且他們的觀點可以是多元的、非統(tǒng)一的。當然,學生在教學對話中也可能出現(xiàn)一些錯誤的認識,即使如此,這些認識上的錯誤也應該在平等、民主的對話氛圍中被揭示,而不應在居高臨下的肆意貶損中被否定,況且謬誤本身也有它的認識價值。雖然師生雙方在認知水平上并非處于同一層次,但沒有優(yōu)劣之分。因為,對于知識世界、人生意義的建構和闡釋,雙方各有特點和長處,而且,學生正處在成長之中,其認知發(fā)展的空間遠大于教師。[9](39)

        (二)從知識的傳遞者到學習的引導者

        在當今的網絡時代,我們不否認大學依然是“高深學問的研究者”,多數(shù)教師都擁有豐富的專業(yè)知識,但教師已不再是“高深知識”的唯一集散地與源泉,網絡具有了傳統(tǒng)大學無可比擬的信息與傳播優(yōu)勢。知識的外在化,導致了網絡部分地取代了教師的功能。但是,網絡的多元化影響對初涉網絡的受教育者來講,也是一把雙刃劍,它不會自動地教學生如何去選擇、鑒別信息,況且對信息的充分占有也不意味著學生能夠獨立完成對信息的加工提煉。盡管通過網絡學生能夠得到許多信息,但“補充信息”卻無法從數(shù)據(jù)庫中直接獲得,它取決于對數(shù)據(jù)的重新整理,即把互相獨立的數(shù)據(jù)連接為一個整體的能力。而教師以其既有的知識經驗,了解哪些信息是最有價值的,知道如何用便捷的方法接觸到這些最有價值的部分。因此,在網絡時代,教師將主要從“教”的角色轉變?yōu)椤皩А钡慕巧?,把需要某方面知識的學生與相關的信息組織在一起。在引導學生的過程中,同時提供一種方法論性質上的指導和既有經驗的借鑒,回答學生在學習探索過程中的任何疑問。盡管教師的角色發(fā)生了很大變化,但對學生來說,教師的作用依舊是不可或缺的。

        知識的外在化,導致教師不再是灌輸、移植知識的角色,其職責“已經越來越少地傳授知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和集力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?!盵10](108)

        從知識的傳遞者到學生學習的引導者,教師的角色雖然發(fā)生了變化,但這種變化并沒有削弱教師在教學中的作用。因為任何教學活動不可能沒有教師的指導而孤立存在,即使是布魯納的發(fā)現(xiàn)學習也不能做到無師自通,所以,教師的引導作用在現(xiàn)實的教學中仍然具有客觀必然性和必要性。美國著名課程論專家多爾把教師稱為“平等者中的首席”,這里的“首席”,不是掌握話語權力的人,不是話語權的首席,而是創(chuàng)造教學對話和理解條件和氛圍的人,是信息的協(xié)調者、平等對話的組織者、促進者。教師作為“平等中的首席”,不是要顛覆教師的主導作用和影響力,也并非忽略了學生對教師應有的尊重,只是從外在于學生情景轉向與情景共存。

        (三)從“獨白”者到傾聽者、對話者

        傾聽是實施有效的對話式教學的基礎和前提。在對話式的教學過程中,扮演對話者角色的教師要尊重學生、認真傾聽學生的聲音。尊重是對話的基礎,沒有教師的尊重,學生就失去了在平等等基礎上的話語權,而學生話語權的危機則直接導致教師的話語霸權。傾聽是對話的前提,真正的傾聽是心與心默默地靠近,是情與情悄悄地交流,是靈魂與靈魂的碰撞與激蕩。任何一個學生的發(fā)言,無論正確與否,都有它自身的“邏輯世界”。所以作為課堂教學對話的一方,教師應該學會傾聽。教師對學生的傾聽“不在于證實一種立場的正確性,而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀念聯(lián)系起來的方式,以及通過積極進入對方視野而拓展自己的眼界”。[11](151)

        “學會傾聽”有兩層意思,一是要用心聽、細心聽學生講話。傾聽是一種禮貌,它表示對說話者的尊重。然而,有的教師在課堂上表現(xiàn)上擺出傾聽的姿態(tài),卻沒有真正接納和理解學生言說的心態(tài)。這種虛假的“傾聽”徒具傾聽之形,而無傾聽之實。虛假傾聽中的教師態(tài)度的不真誠,將直接導致學生失卻表達的欲望,從而使師生之間的教學對話受阻。因此,要使教學對話有效持續(xù)地進行,教師有必要將自己的觀點懸置起來,做到“暫時性的自我隱蔽”,從而努力地進入學生的視界以真正了解或接納其思想、觀點。二是要“會聽”。教師要善于捕捉學生的弦外之音、言外之意,要善于在對話中發(fā)現(xiàn)謬誤,發(fā)現(xiàn)其中蘊涵的新奇、瑣屑中寄予的真切、荒誕中包含的合理。一個具有傾聽意識的教師一定會聽到學生思想抽穗、知識拔節(jié)的聲音。

        可見,對話不僅是語言的交流,而且是思想感情的承載,師生的靈感往往是在對話中誕生的。教師正是通過對學生的傾聽,才理解學生作為獨特個體存在的價值,進而發(fā)現(xiàn)和理解自己。教師也只有耐心、樂意、投入地傾聽學生的言說,才能更加激發(fā)學生勇于、敢于并真實地表達自己的思考,才能使教學對話不斷地持續(xù)進行。教師傾聽時能夠領悟到學生首先是一個生命的存在,不是物質或觀念的存在,相應地施之以對應于生命而不是對應于物(機器)的教學方法。

        此外,教師還要學會時常傾聽自己的聲音。在自己言說時,要跳出來傾聽自己的聲音,有領悟力的教師在傾聽學生的時候,也會追憶自己的教育存在和受教育經驗,這樣的追憶有助于移情的產生、共鳴的出現(xiàn)。

        尊重差異、鼓勵多元也是對話式教學的必然要求。在對話教學過程中,可能會有不同的觀點存在,而且它們的存在都有其“邏輯世界”。學生的個人知識是他們對知識意義的個人建構,相對于人類的公共知識而言,它們可能有時是片面的,但卻可能是新穎和深刻的。所以,在教學對話過程中,教師要給學生發(fā)表個人看法的機會,也要允許學生有不接受教師或其它權威的意見而保留自己意見的自由。不能用唯一的標準去排斥學生的異議,用固定的框框去束縛學生的思維。

        (四)提高學生的對話能力

        長期的“獨白”式教學已經使多數(shù)學生早已習慣了教師滿堂灌的做法。而且教師講、學生聽對于思維懶惰的學生也未嘗不是一個省心的“好方法”。所以,一旦教師把話語權下放給了學生,一些學生就顯得缺乏使用它的技能和技巧,顯現(xiàn)出無所適從的尷尬。所以,要想使對話式教學取得好的效果,除了要尊重學生、做學生學習的引導者、給學生創(chuàng)造愉快、和諧的對話氛圍、還學生充分的話語權以外,作為教師,還有責任訓練和提高學生的對話能力和技巧。那么,如何提高學生的對話能力呢?

        第一,對話前的準備。一般來講,人們做事情只要準備有序,心中有數(shù),就會臨危不亂。根據(jù)筆者的教學經驗,預先給學生布置對話的主題,指導其大量閱讀與之相關的資料,讓學生課前做好課堂交流的準備,這對提高教學對話的效果很有幫助。

        第二,對話中的言說。在教學對話的過程中,要求學生語言表達要流暢、清晰、有邏輯性。同時,在言說的過程中,對傾聽者的反應要面帶微笑地、客觀地、不帶有自我中心情緒地作出回應。

        第三,對話中的傾聽。在對話的過程中,教師還要注意培養(yǎng)學生認真、耐心傾聽的習慣。要讓學生明白,傾聽也是一種責任。當其他同學發(fā)言時,大家要注意力集中、全神貫注地傾聽,并適當作出歸納和總結;要善于聽取異于自己觀點的見解,并以適當?shù)捏w態(tài)語言積極地作出反應等。

        第四,寬松環(huán)境的營造。在對話的過程中還要注意培養(yǎng)學生的批判意識和反思能力,而這種意識和能力的獲得與和諧、平等、自由的對話氛圍是分不開的。所以,教師的功能之一就是要努力為學生營造這種寬松 環(huán)境。鼓勵學生從不同角度解剖問題,提出別出心裁、標新立異的觀點。同時對他人的觀點不輕信、不隨意附和,要勇于挑戰(zhàn)權威、質疑權威。

        〔參考文獻〕

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        [3][美]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000.

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        [6]華東師大教育系,杭州大學教育系.現(xiàn)代西方資產階級教育思想流派論著選[M].北京:人民教育出版社,1980.

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        [10]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存[M].北京:教育科學出版社,1996.

        [11]Doll, W.E.(1993). A Post-modern Perspective on Curruculum. NY: Teachers College Press.

        (責任編輯:郭德俠)

        From Monologist to Dialogist: Conversion of Teacher's Role

        GU Xia

        (School of Culture and Art in Luoyang, Luoyang471002,China)

        Abstract: Viewpoint of modern teacher's roleis that teachers are dominators and monologists. With the coming of information theteacher’s role faces crisis. In order to change this situation teachers must transform their roles from monologists to dialogists. They should have new relation with students; they should change their role from knowledge transfer to study guide; from monologist to audient. And they should cultivate consciously the dialogue ability of students.

        Key word: teacher; monologists; dialogists; role transformation

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