黃大龍

課堂是教育的主陣地，中小學(xué)生在校時(shí)間的80%是在課堂上度過(guò)的。素質(zhì)教育為什么常被作為“大旗”“高高舉起”，而“應(yīng)試教育”卻抓得“扎扎實(shí)實(shí)”呢？這與整個(gè)社會(huì)短視的、功利化的教育需求相關(guān)，但這只是問(wèn)題的一個(gè)方面。我們認(rèn)為，最為關(guān)鍵的是沒(méi)有抓住教育的主要矛盾———課堂的建設(shè)。其實(shí)，課堂應(yīng)是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，它必須保持生態(tài)平衡；課堂教學(xué)是這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的生命運(yùn)動(dòng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容和各種信息都在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的師生、生生之間流動(dòng)、處理和深化。如果我們把課堂打造成真正意義上的“生態(tài)課堂”，我們就不愁素質(zhì)教育不能實(shí)施；而由此自然派生出來(lái)的應(yīng)試能力和升學(xué)成績(jī)，也將使我們的教育經(jīng)得起社會(huì)、家長(zhǎng)的考量。

生態(tài)課堂是我們追求的理想課堂，也是一種全新的教育追求。生態(tài)課堂較之傳統(tǒng)課堂的最大不同在于，它的起點(diǎn)不是知識(shí)，最終目標(biāo)瞄準(zhǔn)的不是學(xué)生的考試成績(jī)，而是學(xué)生的健康發(fā)展和幸福成長(zhǎng)。生態(tài)課堂的主體和主人都是學(xué)生，因而課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，不是老師展示演講的大講堂；課堂精彩的是學(xué)生，不是老師。生態(tài)課堂講究學(xué)習(xí)的快慢有序，張弛有度，而不是視學(xué)生如發(fā)條，拼命地上緊和一味地加壓。生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的、生成的、熱烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特別倡導(dǎo)體驗(yàn)和幸福?！拔覍W(xué)習(xí)，我快樂(lè)，我收獲”。雖然也少不了辛苦，但絕不是痛苦。

我們這里講的生態(tài)，不僅是樸素意義上“生物與其居所的關(guān)系”，而且是經(jīng)過(guò)淺層生態(tài)到深層生態(tài)的發(fā)展，并融進(jìn)了專家領(lǐng)悟而形成的新生態(tài)概念。包括自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)三重生態(tài)關(guān)系及其結(jié)構(gòu)與功能。而生態(tài)課堂正是師生學(xué)習(xí)和生命成長(zhǎng)的三重生態(tài)場(chǎng)。生態(tài)課堂堅(jiān)持學(xué)生主體，學(xué)生主動(dòng)，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的生命成長(zhǎng)，各種生態(tài)元素（因子）有機(jī)整合與協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)，師生、同伴間互相激發(fā)、共同參與、合作交流、質(zhì)疑探究，在濃郁的、生成的、互動(dòng)的、幸福的、體驗(yàn)的學(xué)習(xí)氛圍中，不知不覺(jué)地實(shí)現(xiàn)著從文化到精神的“潛滋暗長(zhǎng)”，共同發(fā)展，持續(xù)發(fā)展，和諧發(fā)展。生態(tài)課堂應(yīng)該是以內(nèi)生態(tài)體驗(yàn)為核心的自然生態(tài)、類生態(tài)之間的“圓融互攝”；是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的獨(dú)有的時(shí)空?qǐng)鏊?duì)生態(tài)課堂的評(píng)價(jià)，從動(dòng)靜結(jié)合角度看，我們更重視動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)習(xí)的過(guò)程，思考的過(guò)程，合作的過(guò)程，交流的過(guò)程，展示的過(guò)程；從師生雙方的角度看，我們更重視對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)品質(zhì)的評(píng)價(jià)，生命成長(zhǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。

一、生態(tài)課堂主體因子———學(xué)生的義務(wù)與權(quán)利。

學(xué)生以學(xué)為主。而學(xué)習(xí)需要自覺(jué)，學(xué)習(xí)需要主動(dòng)，學(xué)習(xí)更需要付出。預(yù)習(xí)、聽(tīng)課、復(fù)習(xí)、練習(xí)、拓展、創(chuàng)造，從來(lái)就不是一件輕松的事。必須有高度的注意力，強(qiáng)烈的上進(jìn)心，百折不回的毅力與頑強(qiáng)拼搏的精神。學(xué)生要視這些為學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的義務(wù)，生態(tài)課堂中的學(xué)生也必須盡好這份義務(wù)。

但生態(tài)課堂提倡義務(wù)與權(quán)利的統(tǒng)一，要求首先把生態(tài)課堂主體因子———學(xué)生應(yīng)該享有的權(quán)利還給學(xué)生。我們認(rèn)為如下五項(xiàng)權(quán)利必須歸屬學(xué)生：

自由表達(dá)與展示的權(quán)利。學(xué)生既然是處在主體首席位置，那么應(yīng)該享受的第一個(gè)權(quán)利就是話語(yǔ)權(quán)。從生態(tài)課堂的實(shí)際來(lái)說(shuō)，也就是自由表達(dá)思想、情感、觀點(diǎn)、意見(jiàn)、看法的權(quán)利。把課堂的話語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生之后，老師才可能讓每一個(gè)首席生態(tài)因子充分活躍起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生們“兵教兵”、“兵練兵”，達(dá)到最后的“兵強(qiáng)兵”的自主學(xué)習(xí)目的。

隨時(shí)質(zhì)疑和爭(zhēng)辯的權(quán)利。既然話語(yǔ)權(quán)與展示權(quán)交還給學(xué)生，那么傳統(tǒng)課堂上的舉手發(fā)言的規(guī)定就要重新審視，曾被視為無(wú)視課堂紀(jì)律的交頭接耳的課堂討論就應(yīng)該得到保護(hù)。在動(dòng)態(tài)的課堂學(xué)習(xí)、探究和交流的過(guò)程中，學(xué)生可以隨時(shí)對(duì)同伴、同組或?qū)蠋熖岢鲎约旱囊呻y，進(jìn)而在第一時(shí)間內(nèi)搬掉學(xué)習(xí)與思考中的“攔路虎”。當(dāng)然，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容與問(wèn)題解決的方法、途徑等，每個(gè)學(xué)生也都可以表達(dá)自己不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和意見(jiàn)，提出自己的思路、方法和技巧，實(shí)現(xiàn)思想交流，方法互補(bǔ)，智慧碰撞，多元學(xué)習(xí)，多重提高。

自選學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排活動(dòng)的權(quán)利。生態(tài)課堂應(yīng)允許學(xué)生走出自己不感興趣的、已經(jīng)學(xué)會(huì)的知識(shí)之外，重新選擇自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有時(shí)，甚至可以走出教室去閱覽室自由閱讀。

偶爾出錯(cuò)或“越軌”的權(quán)利。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)程中，老師把學(xué)生當(dāng)作產(chǎn)品加工，是不允許學(xué)生出錯(cuò)的。一旦有錯(cuò)，就會(huì)被“修理”，稍越雷池半步，就會(huì)受到嚴(yán)厲的批評(píng)或“亮黃牌”警告。生態(tài)課堂尊重學(xué)生，尊重人權(quán)，尊重學(xué)習(xí)規(guī)律，允許學(xué)生在嘗試錯(cuò)誤或失敗之后不斷進(jìn)步。知錯(cuò)能改，善莫大焉。

自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)的權(quán)利。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，老師把持著“生殺予奪”的大權(quán)。評(píng)價(jià)無(wú)疑是教師手中的魔杖。而生態(tài)課堂的真正主持者是學(xué)習(xí)的主體———學(xué)生自己。因而重視學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可以學(xué)生自評(píng)，也可以同伴小組互評(píng)；學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)，也可以自己命題，自己檢測(cè)；考試方式和考試時(shí)間也可由學(xué)生自己來(lái)決定。

把這些權(quán)利落實(shí)到位了，主人在生態(tài)課堂學(xué)習(xí)的地位就得到了保證。課堂就會(huì)出現(xiàn)“三個(gè)共存”的局面：一人為師和生生為師共存；一問(wèn)一答和“七嘴八舌”共存；桌位整齊排放與多元組合共存。

二、生態(tài)課堂的主導(dǎo)因子———教師的角色轉(zhuǎn)換。

生態(tài)課堂不只呼喚學(xué)生主體角色的真正回歸，同樣呼喚教師主導(dǎo)角色的真正回歸。

巴西著名教育家保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中指出：在傳統(tǒng)的馴化教育實(shí)踐中，教師是學(xué)生的教師，學(xué)生是教師的學(xué)生。在新的解放教育實(shí)踐中，教師作為學(xué)生的教師必須“死去”，以便作為學(xué)生的學(xué)生重新“誕生”。同時(shí)，他有責(zé)任向?qū)W生建議：學(xué)生作為教師的學(xué)生應(yīng)當(dāng)“死去”，以便作為教師的教師而“重生”。這段話意味深長(zhǎng)，如果“教師是學(xué)生的教師”不“死去”，那么我們的課堂就不是“新的解放教育”的課堂，而是“馴化教育”的課堂，更不是真正意義上的“生態(tài)課堂”。因此從教師的角色來(lái)說(shuō)，必須實(shí)現(xiàn)的第一個(gè)轉(zhuǎn)變就是“老師”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)師”、“導(dǎo)引者”，也就是一個(gè)比較特殊的學(xué)生。沒(méi)有這個(gè)角色的轉(zhuǎn)變，主導(dǎo)因子就不可能為課堂的主體因子提供各種需要的、到位的、溫暖的服務(wù)，更不能為主體因子的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)自由、和諧、快樂(lè)、嘗試的生態(tài)體驗(yàn)場(chǎng)。