儲冬生

從小老師就教導我們上課回答問題要先舉手?，F(xiàn)在回憶起來，知道答案的時候，我們必定爭先舉手；不知道答案就低下頭，避免與老師的目光接觸；自己知道答案，但是別人都不舉手的時候，我就眼巴巴地望著老師，期望與他的目光接觸，因為被老師點名回答問題是件很光榮的事情。自己做了老師也要求我的學生先舉手再發(fā)言，這似乎是天經(jīng)地義的事情。舉手在很多人看來似乎沒有什么值得研究和深思的，但是幾年前的一件小事卻讓我覺得舉手是個值得關注的話題：

今天聽了一節(jié)課，這幫孩子可真是“訓練有素”，他們舉手的姿勢整齊劃一，都是肘關節(jié)落在桌面上，手臂垂直于桌面。

當時我就想：還談什么“要充分發(fā)揮孩子的主體性”、“張揚孩子的個性”呢，這怎么行？孩子都快成“機器人”了。

于是，我便和旁邊的教科室華主任交流起來。

“規(guī)定學生這樣舉手真別扭，我覺得應該要求他們都把手舉得盡可能高，這樣課堂氣氛才活躍呢……”

當時我覺得自己的說法挺高明。

華主任聽了我的話，稍稍思考了一下說：“僅僅從形式出發(fā)規(guī)定孩子像現(xiàn)在課上這樣舉手和要求他們像你說的那樣舉手能有什么區(qū)別？如果是這樣，我倒覺得應該讓孩子們用他們‘自己喜歡的方式去舉手，也許這才是真正的民主，更有利于學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮……”

聽著華主任的話，我不禁陷入了深深的思索之中：僅僅從形式上要求學生這樣或那樣舉手能有什么區(qū)別？關鍵是深層次的、內在的觀念的變革。

從那個時候開始，我便隱約覺得舉手其實并不是那么簡單的事情，舉手的背后可能隱藏著很多深刻的東西……

舉不舉是個問題

很自然地，我回想起自己在教學過程中所涉及的一些關于舉手的“事件”：

剛工作那會兒，要上公開課了，生怕孩子們上課的時候不舉手———“冷場”，于是我就向“有經(jīng)驗的”教師請教，當時我得到的指點是這樣的：你只要說一下今天上課發(fā)過言的同學今晚不要做家庭作業(yè)，保準孩子們上課個個都搶著舉手……于是我便“依計行事”，效果還真不錯，當時我自己也挺得意，怎么樣？照樣把你們拿下！

不僅是我，老師們似乎都喜歡孩子們“小手如林”，甚至特級教師也很推崇，如孫雙金老師提出的關于一節(jié)好課的標準中就有這樣的話語：學生應該是“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”，似乎這樣的課堂才是充盈著活力。

實際狀況怎樣呢？隨著年級的升高，學生上課舉手的積極性卻越來越低，甚至整個班的孩子都不愿意舉手。袁振國在《教育新理念》一書里有這樣的敘述：在學校里看到的情形是，小學低年級小手如林，小學高年級逐漸稀疏，到了初中舉手的則是寥若晨星了。高中學生還有舉手的嗎？沒有了。我教六年級，怎樣讓小學高年級的孩子能夠真正愿意舉手發(fā)言呢？我最先追問的是：低年級的孩子與高年級孩子的區(qū)別在哪里？為什么低年級的孩子愿意而高年級的孩子就逐漸不愿意舉手了呢？

首先，隨著年級的升高孩子的心理會有很大的變化，他們的自尊心增強了，變得格外“愛面子”，我們的教學必須關注孩子的“面子”。為此我做了一些嘗試：努力在班級中營造一種氛圍，讓大家都覺得上課踴躍發(fā)言是件光榮的事情；讓孩子們理解回答得對錯都是正常的，因為教室本就是“出錯的地方”；另外，老師還應該通過自己的評價讓學生感覺無論自己回答得怎樣，只要是在認真思考，自己應該是“安全的”，都可以很體面地坐下去。

其次，教師問題設置的難易程度要控制好，太簡單了學生會覺得不屑于回答，太難了學生又會覺得無從說起。一個好的問題，既要讓學生人人能回答，同時又能夠讓不同的人有不同的回答、不同水平的回答，也就是說不同的人思考的層次可以不一樣。

當然在實施的起步階段還可以做些“技術處理”，像上面提到的用是否做作業(yè)的方式來調控顯然不是上策。還聽朋友說過他的故事：學生上課不愿意舉手，于是他就要求會的孩子舉左手，不會的孩子則舉右手，這樣上課的時候整個課堂上就都會“小手如林”的。這個方法我沒有試過，因為我當時就有一個樸素的認識：這是“做假”。但是我曾做過這樣的嘗試：學生舉手時有把握的可以“高高地舉起手”，沒有把握但也想舉手的學生可以“低低地舉起手”?！案吒叩嘏e起手”這樣一種肢體狀態(tài)傳遞的是自信、有把握，而“低低地舉起手”則代表的是一種猶豫、不確定?！暗偷偷嘏e起手”從某種程度上滿足了一部分孩子“想舉手”的愿望，同時也激勵他們進步。從“低低地舉起手”慢慢發(fā)展成“高高地舉起手”，是可以預見的。

通過一段時間的努力班里的學生逐漸恢復了低年級時的狀態(tài)，上課的時候能夠在很輕松的狀態(tài)下自主地表達自己的意見和觀點，逐漸摒棄了回答問題時瞻前顧后的狀況。現(xiàn)在每到星期五，我們都會了解是否有孩子這一周沒有舉手回答過問題。這樣的孩子在我們班逐漸消失了。

關于舉手方式的變革

現(xiàn)在我們班的孩子大都有了較好的舉手發(fā)言的習慣，所有的任課老師都很高興，可是一件小事卻又把我們的關注引向了更深處：

這是一節(jié)語文課，老師講的是一篇優(yōu)美的寫景文章《鼎湖山聽泉》。當老師深情地問孩子們：“你們覺得這里的泉水美嗎？它們給你留下怎樣的印象呢？”孩子們大都舉起了手，這時老師讓后面的一位男生回答，小家伙迫不及待地站起來：“老師，我要上廁所……”于是下面的孩子哄成一片，剛才所營造的教學意境已經(jīng)蕩然無存了！老師似乎有些生氣，卻又不知該從何說起，因為孩子似乎也沒有什么過錯，他確實要上廁所。

這件事倒是引發(fā)了我的思考：我們在課堂上似乎也遇到過類似的問題，怎樣才能有效地避免這樣的尷尬呢？理想的狀態(tài)應該是：這個學生能夠通過適當?shù)姆绞阶尷蠋熽P注他，同時又能夠讓老師明白他所想說的是教學以外的事。

于是我便開始做這樣的嘗試，一般情況我們上課發(fā)言都舉左手，如果有特殊情況，譬如：上廁所或者身體不舒服等等，我們都舉右手。這樣只要看到放下筆舉起右手端坐在那里的孩子，我便走近他悄悄地和他交流并解決有關的問題。這樣既解決了問題又不耽誤班級整體教學的開展，應該說還是行之有效的。

這只是我對舉手方式的一次小調整，據(jù)此我又開始追問：除了舉左手、舉右手，舉手的形式不可以再豐富些嗎？舉手的方式難道就應該是“五指并攏”嗎？原來如此便對么？我們是不是還可以通過這種舉手方式的小調整來優(yōu)化我們的教學呢？我們過去就經(jīng)常讓學生解答判斷題時，用手勢表示“√”或“×”，這對于大班教學中的反饋還是很有效的。于是我又對這種舉手方式進行推廣：做選擇題我可以要求學生用手指數(shù)來表示選項，一個手指就表示選（1）或A……在班上組織討論交流的時候，同意某種觀點的時候舉手就舉“OK”的樣子，而不同意的人則舉“拳頭”表示反對，這種方式的變化對于激發(fā)學生的學習興趣，促進大班額背景下的教學反饋，實施有效教學，都是很有意義的。

當然這種舉手方式的變化還必須注意一些問題，譬如：形式要簡單，并且變化不宜過多，如果形式過于繁雜，變化太多都不利于教學的組織，甚至會對教學形成干擾。另外，這種以舉手的方式進行的教學反饋盡量在學期初就呈現(xiàn)規(guī)則，而且不宜頻繁更改……

舉手雖然只是教學組織環(huán)節(jié)中很不起眼的一個細節(jié)，但是舉手方式的改進卻可能給整個教學帶來“靜悄悄的革命”！

怎樣使舉手變得積極有序

學生愿意舉手了，學生舉手的方式又進行了優(yōu)化，似乎舉手的問題就沒有了，但是我在實踐中又發(fā)現(xiàn)了一些新的問題。例如，在我們班現(xiàn)在的問題不是沒有人舉手回答問題，有些時候是要求表達的人太多了！這似乎也會影響整個的教學，煩躁、容易亂！所以我又開始考慮怎樣才能夠讓學生發(fā)言時不至于太亂？我一直沒有想到什么好辦法來調整這個“熱度”……

偶然的機會，我參加了一次外地的教研活動，我發(fā)現(xiàn)這個地區(qū)的學生上課的時候，舉手發(fā)言很踴躍，盡管踴躍又不顯得躁亂。我仔細地琢磨他們的舉手和我們究竟有什么不一樣的地方，后來我發(fā)現(xiàn)孩子們再怎么激動都很少站起來離開凳子，他們的熱情和積極性大都是通過他們的“手”表現(xiàn)出來的：很想說的時候就盡可能把小手舉高，激動的時候不停地晃動著小手，再激動些甚至向老師招手……而我們的學生通常表現(xiàn)出來的卻是：一激動就會站起來，甚至大叫“我、我”，這樣就“亂”了，雖是一種積極的表現(xiàn)，但對有效的教學組織也是一種沖擊。于是我就詢問他們學校的學生：上課舉手的姿勢，學校有要求嗎？原來學校對于積極舉手的上限要求就是：無論怎樣都不可以隨便站起來離開凳子，如果你很想說，可以用你的手勢向老師表示。后來我就把這種舉手要求“移植”到我們班，現(xiàn)在我們的孩子也逐漸學會在舉手的時候“激動而不躁動”了！

就是這樣的細節(jié)也能讓人體悟到一種優(yōu)質教學管理和有效教學組織的魅力！現(xiàn)在看來舉手似乎又沒有什么問題了，但是我相信任何問題都是在矛盾和平衡之間的動態(tài)發(fā)展，繼續(xù)“關注舉手”，我們一定還會面臨“新的問題”，一定還會有更多“新的發(fā)現(xiàn)”……

潛課程這個概念是PhilipW.Jackson在其《教室中的生活》一書中首次提出來的，以區(qū)別于現(xiàn)在的“學程”。他認為在學校中，學校生活、教室生活都是學生成長體驗的組成部分，其意義非常重大，所以他說“無論是教師還是學生，如果他想獲得滿意的學校生活，就必須要理解學校生活的潛課程”。我不由得追問：舉手的潛課程意義是什么呢？舉手這種形式化的東西，作為學生日常學習生活體驗的一部分，不僅伴隨著學生的學習、交往以及自我的形成，而且還涉及到同教師、家長的關系，因此舉手的體驗無疑應該是學校教育的潛課程之一。在關于舉手問題的研究過程中，我也曾隨機問過一些教師、家長和學生關于舉手發(fā)言的看法和體驗，大家的反應似乎都不像對語文、數(shù)學等“學程”或者考試成績那么重視，但是他們對舉手的意義卻都有著一種非反思的、潛在的感受和體驗。

學生的舉手體驗是豐富的，也是復雜的。我們無意于還原學生的舉手體驗，因為“我們回歸不到直接經(jīng)驗”。小學生的舉手蘊含著教育學中的許多矛盾：自由與限制、學生與教師、學生個體與班級集體、理想要求與現(xiàn)實狀況……這里沒有任何抽象的理論或者某種規(guī)定能夠解決其中的矛盾和沖突?？档掳呀逃Q為是一種藝術，這提醒我們教育不是簡單的技術問題，教育問題也不是固定的程序、規(guī)則就可以解決的。盡管學校教育不可能消除這些矛盾和沖突，但是教育者必須要有一種“舉手的課程意識”———理解舉手對學生成長的意義?！芭e手”作為一種體驗課程，它是一種文化產物，學生對它的體驗與所在班級、學校的文化氛圍是分不開的，它是一種涵蓋學生經(jīng)歷和周圍環(huán)境的整體體驗，并已經(jīng)成為學校課程的組成部分。這些也許才是我們關注舉手問題的深層內涵的意義所在。