李鳳營 馮麗

概念教學是中學理科教學的關鍵和基礎，是學生能否很好掌握系統(tǒng)知識的重要前提，也是促進學生發(fā)揮主觀能動性，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的關鍵環(huán)節(jié)。以往這方面的教學多以簡單的方式進行，這樣做不利于學生思維的發(fā)散和對概念的深入理解。因此，需要教師改進教學方式，對部分理科概念進行建構教學以克服以上的弊端，從而達到良好的教學效果。下面以物理學科教學為例，對如何進行概念建構加以討論。

概念建構的前期準備

首先，分析概念的特點、概念間的聯(lián)系及概念與日常生活的聯(lián)系。概念有其共同特點，如概念的精確性、概念的抽象性等。具體到物理概念而言又有其自身的特點，如由客觀現(xiàn)象總結出的概念和由數(shù)學定義而來的概念、抽象的概念和具體的概念等。不同的物理概念建構的過程是各異的，只有深入分析具體物理概念的特點，才能確定具體的教學策略。

在物理學中每個具體的概念都是不可或缺的，起著重要的作用。物理概念之間有著緊密的聯(lián)系，物理概念之間的聯(lián)系有助于對一個新物理概念的建構。如講到電阻的概念就會聯(lián)系到電流、電壓等。

物理學是一門實驗科學，也是與日常生活聯(lián)系密切的學科。它的大部分概念是從生活中總結出來的，還有部分概念是由數(shù)學來定義的。由于物理概念與生活的關系非常密切，因而，具有不同生活經(jīng)歷的學生對物理概念的理解也各不相同。有些概念在物理和生活中常常用到，但其含義存在差異，這種認識上的差異會直接影響學生對物理概念的建構。

除此之外，在教學過程中其他學科的知識對物理概念建構也有一定的影響。例如大部分物理概念與數(shù)學學科有聯(lián)系，電流等概念則與化學學科有關聯(lián)等，這也是教師在概念建構教學中應注意的問題。

其次，分析學生的個體差異。在某種程度上，學生已有的學習和生活經(jīng)驗的差異對概念的建構會有一定的影響。分析學生存在的差異主要可以從學生的學習基礎和學生不同的心理特征入手。學生的基礎是指學生對以前所學內(nèi)容的掌握，包括學生掌握的其他學科、本學科的知識基礎及已有的相關經(jīng)驗。學生的心理特征指學生在特定的年齡階段的共同特征及每個學生的心理差異和不同的生活經(jīng)驗。不言而喻，學生的這些特征對物理概念的建構都有著不可低估的作用，在教學過程中教師要重視和研究這種差異，并讓這種差異為教學服務。

在物理概念教學之前，教師必須對以往的教學進行反思。有些時候，一些教師把物理教學過程簡單看成是物理知識單一的傳授過程，并沒有充分考慮到學生個體的主觀能動性。其實，在教學過程中，很多因素都可以直接或間接地影響物理知識的建構。因此，教師必須轉變觀念，要深入理解和把握建構主義的知識觀、教學觀和學習觀，分析和研究物理概念在學生頭腦中形成的過程。

再次，營造寬松的環(huán)境和良好的學習氛圍。概念建構的前提之一是給學生提供足夠的信息。一些教師由于過分強調(diào)課堂紀律，導致課堂氣氛沉悶。在這種情況下，大部分信息流通是簡單地從教師到學生，而學生的反饋十分有限，學生間的溝通更是少得可憐。這樣的環(huán)境不利于信息的傳播，更重要的是沒有考慮到學生之間的個體差異。在這種情況下，教師往往照顧的是“中等生”，這樣一來就出現(xiàn)“好”學生“吃不飽”，“差”學生“消化不了”。另外，在教師眼中對“中等生”的定位也未必準確。因此，教師首先應該創(chuàng)造一個宜于概念建構的課堂環(huán)境，以縮小學生之間掌握概念的差距，并使學生能夠全方位地建構概念。另外，創(chuàng)造良好的課堂氛圍，有助于在課堂上使各類不同的信息得到充分的、多次往復的交流與溝通。

概念建構的實施策略

策略之一，利用多種形式作為鋪墊引出概念。物理學是一門實驗學科，可以通過實驗引出物理概念；物理學是建立在物理現(xiàn)象基礎上的，可以通過身邊的某一特定物理現(xiàn)象引出物理概念；物理概念有時隱藏在某一問題之中，可以通過解決問題時遇到的困難來引出物理概念；也可以通過物理課件來引出物理概念等。

由于中學生建構物理概念的形式基本上屬于低級階段，教師在引出物理概念時一般不直截了當?shù)亟o出所要講解的概念，這樣有助于學生集中注意力、使其思維向不同的方向發(fā)展，同時也增強了教學的趣味性。教師可以利用建構主義腳手架理論來指導這個環(huán)節(jié)的教學，即先給學生搭建腳手架，為學生的自主學習奠定一定的基礎，然后在適當?shù)臅r機撤走腳手架，讓學生自己獨立學習。這樣做能達到鍛煉學生各方面能力的目的。

策略之二，給學生充分的自由、獨立思考的時間。這一環(huán)節(jié)是十分重要的，也往往是容易被一些教師忽視的。學生頭腦中獲得了教師傳遞來的信息，是要和原來所具有的知識結構和經(jīng)驗結構相互發(fā)生作用的，而不是簡單地在頭腦中劃出一塊來原封不動地儲存這些信息。也就是說，這一過程是要改變原有的結構狀態(tài)，形成新的結構。只有在充分的思維碰撞的過程中才能逐漸縮小新的知識結構與概念本身的差距。概念引出的過程直接影響著學生建構概念的效果，也影響下一環(huán)節(jié)能否順利進行。

策略之三，引導學生相互討論。討論是學生進行物理概念建構最主要的環(huán)節(jié)。一個班集體是以學生個體為單元所組成的，每個學生在學習具體物理概念之前頭腦中總會或多或少地存在著相關經(jīng)驗和相關知識。學生個體本身所生活的外部自然環(huán)境和社會環(huán)境是相通的?？赡苡械膶W生了解或掌握的是與該物理概念相關的直接經(jīng)驗和知識，而有的了解或掌握的是與該物理概念相關的間接知識。更多的學生是介于二者之間。作為一個具體的物理概念，它不是簡單地像語言所表述得那樣抽象，其內(nèi)涵是多種多樣的，要想對其進行全方位的建構，就必須從多角度、多層面進行剖析。

這一環(huán)節(jié)主要是在教師營造的良好氛圍中，由教師給出一個主題，暗示出幾個討論方向，引導學生朝著這些方向積極討論。通過討論，學生的思想得以碰撞，思維得以發(fā)展，使其物理概念建構從模糊到逐漸清晰。盡管每個學生所掌握的相關知識不是很全面，但在相互討論的過程中能夠互相啟發(fā)、互相彌補，這種效果往往比教師的啟發(fā)還要好。

策略之四，師生共同總結和討論。在課堂教學形式下建構物理概念，學生討論后的教師點撥是必不可少的。教師參與的目的就是將學生自己思考和學生間互相討論之后的結果進行分析、總結以達成共識，而后再引入大量的事實和依據(jù)來校正學生的某些觀點。因為在上述的過程中，雖然我們盡量使學生從不同的側面對物理概念進行深入的思考，但學生并不是在身臨其境的實踐中來把握物理概念的，所以學生思維的運轉或多或少會有些憑空的味道。另外學生的經(jīng)驗對于新的物理概念的建構并不充分，這就要求教師要運用多年的積累來彌補學生對物理概念建構所需的事實材料。

策略之五，開始新一輪思考、討論、總結等。這樣的過程并不是簡單的重復。首先，學生的起點已經(jīng)發(fā)生了變化；其次，學生的思維方式有所不同；再次，學生頭腦中知識與經(jīng)驗結構間的矛盾由不平衡經(jīng)平衡又到了一個新的不平衡。這個重復就是要使第二個不平衡到平衡過程中知識與經(jīng)驗之間發(fā)生質的提升。

實際上，學生對概念的建構會隨著時間的推移不斷地產(chǎn)生新的認識。而課堂教學時間有限，不可能一味地重復下去，必須為學生提供多種方法來幫助學生實現(xiàn)進一步的建構。

這一過程主要可采取以下形式：一是應用物理概念進行實驗、解題等，二是在生活中注意與物理概念相關的現(xiàn)象并進行分析，三是總結物理概念間的聯(lián)系及其與其他學科的聯(lián)系，四是在不斷地接觸新知識和新事物的同時從多個角度思考物理概念。

總之，理科概念建構是一個沒有盡頭的過程，是一個不間斷的循環(huán)往復的過程，是一個不斷接近理科概念本然的過程。

（作者單位分別為渤海大學科技處，渤海大學附中）