摘 要:任務(wù)型教學(xué)是建立在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和建構(gòu)論基礎(chǔ)上的一種新的理論范式，它從學(xué)生認(rèn)知能力和認(rèn)知過(guò)程著眼，注重學(xué)生語(yǔ)言形式和意義之間的平衡。大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂應(yīng)以學(xué)生為中心，合理設(shè)置任務(wù)的目標(biāo)與難度，通過(guò)任務(wù)前的充分準(zhǔn)備，任務(wù)中的有效實(shí)施與引導(dǎo)和任務(wù)后的積極反思，利用分組討論和班級(jí)匯報(bào)等形式，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略，增加語(yǔ)言輸入，切實(shí)提高他們的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。

關(guān)鍵詞:認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，任務(wù)型教學(xué)，視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)

本文首先介紹了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程方面的知識(shí)，然后闡述了任務(wù)型教學(xué)法相關(guān)理論，并探討如何在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)中實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法以提高學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平。

一、理論依據(jù)

（一）認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究是建立在我們對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)以及觀察和概念化世界的方式基礎(chǔ)之上，是近年來(lái)國(guó)外語(yǔ)言學(xué)研究的熱點(diǎn)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)誕生于上個(gè)世紀(jì)80年代，其研究范圍包括：范疇化、概念隱喻、意象及其維度、框架理論及腳本理論、擬象性、語(yǔ)法化和認(rèn)知語(yǔ)用推理。從20世紀(jì)90年代以來(lái)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在中國(guó)蓬勃發(fā)展，但真正系統(tǒng)地把認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論和成果介紹給中國(guó)讀者是在本世紀(jì)初。《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概論》（趙艷芳，2001）和《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概論——語(yǔ)言的神經(jīng)認(rèn)知基礎(chǔ)》兩本著作的出版標(biāo)志著國(guó)內(nèi)對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)宏觀理論探討的開(kāi)始。

作為一種新的語(yǔ)言學(xué)理論和研究范式，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)反對(duì)以Chomsky生成語(yǔ)法為代表的形式語(yǔ)言學(xué)，主張對(duì)語(yǔ)言的描述應(yīng)符合認(rèn)知科學(xué)對(duì)人的心智和大腦的認(rèn)識(shí)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)以認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，研究語(yǔ)言形式、意義及其規(guī)律，研究與認(rèn)知有關(guān)的語(yǔ)言的產(chǎn)生、習(xí)得和使用理解過(guò)程中的一些共同規(guī)律及其與思維、記憶有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)模式，它認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)，是人類智力和心理結(jié)構(gòu)的一部分。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言達(dá)成的共識(shí)有: 1)語(yǔ)言能力是人的一般認(rèn)知能力的一部分，因此語(yǔ)言不是一個(gè)自足的系統(tǒng)，其描寫(xiě)必須參照認(rèn)知過(guò)程；2)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與人類的概念知識(shí)、身體經(jīng)驗(yàn)以及話語(yǔ)的功能有關(guān)，并以它們?yōu)槔頁(yè)?jù)；3)句法不是一個(gè)自足的組成部分，它與語(yǔ)義、詞匯密不可分，也就是說(shuō)，詞匯、形態(tài)和句法形成一個(gè)符號(hào)單位的連續(xù)統(tǒng)，這個(gè)連續(xù)統(tǒng)只是任意地被分成了單獨(dú)的成分；4)語(yǔ)義不只是客觀的真值條件，還與人的主觀認(rèn)識(shí)以及無(wú)限的知識(shí)系統(tǒng)密切相關(guān)。認(rèn)知理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)人們接受信息，經(jīng)過(guò)信息處理并賦予實(shí)踐的一個(gè)過(guò)程，信息處理是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，它包括輸入、注意、工作記憶和長(zhǎng)期記憶、輸出。

（二）建構(gòu)主義理論

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)借鑒了瑞士心理學(xué)家皮亞杰的建構(gòu)論思想。建構(gòu)論認(rèn)為，認(rèn)知是主客體之間的相互作用建構(gòu)而成的產(chǎn)物，是形成語(yǔ)義的基礎(chǔ)，知識(shí)是暫時(shí)的、發(fā)展的和非客觀的，真實(shí)自然的教學(xué)任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者內(nèi)心建構(gòu)并受社會(huì)文化影響的，是由學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)以及與他人協(xié)作的結(jié)果來(lái)完成的。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，建構(gòu)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義，重視學(xué)習(xí)過(guò)程、反對(duì)簡(jiǎn)單的師生傳授，它認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者，是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。

（三）任務(wù)型教學(xué)法

方文禮認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)是建立在多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的一種語(yǔ)言教學(xué)模式，是對(duì)20世紀(jì)80年代交際法的最新發(fā)展，其核心是“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”，其哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)是當(dāng)前流行的“建構(gòu)主義”。因此以任務(wù)型教學(xué)法為指導(dǎo)的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力具有決定性的作用。

Skehan指出了任務(wù)（task）定義的五個(gè)特征：（1）任務(wù)以意義為主；（2）有問(wèn)題需要通過(guò)語(yǔ)言交際進(jìn)行解決；（3）任務(wù)與真實(shí)世界的活動(dòng)息息相關(guān)；（4）確保任務(wù)的完成；（5）根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評(píng)估任務(wù)完成情況。

合理的任務(wù)分類具有重要的意義：首先，它可以保證課程大綱的制定能夠包含幾乎所有的任務(wù)類型；其次，教師可以使用特定的任務(wù)類型滿足學(xué)生的特殊需要或特定學(xué)習(xí)群體的需求；第三，教師可以在課堂中系統(tǒng)地嘗試不同類型的任務(wù)，從而找到最適合學(xué)生需要的任務(wù)類型（Ellis 2003：210-218）。

Pica等從交際活動(dòng)和交際目的角度將任務(wù)分為五類：（1）拼插型任務(wù)（jigsaw），即交際雙方通過(guò)雙向的信息交換，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同完成一項(xiàng)任務(wù)；（2）信息差型任務(wù)（information gap），指的是一位交際者掌握信息，其余的交際者必須通過(guò)索取信息才能完成任務(wù)，這是一種單向的信息傳遞；（3）解決問(wèn)題型（problem-solving），交際雙方均擁有必要的信息，他們共同努力，找出一種解決某項(xiàng)任務(wù)的方法；（4）決策型任務(wù)（decision-making）要求交際者共同完成某一任務(wù)，任務(wù)結(jié)果有多種，他們可以選擇完成其中的一個(gè)結(jié)果；（5）交換意見(jiàn)型（opinion-exchanging）任務(wù)中，雙方相互討論，交換意見(jiàn)或看法，交際者可以有共同的目標(biāo)，也可以有不同的目標(biāo)，可以有一個(gè)或多個(gè)討論結(jié)果，也可以毫無(wú)結(jié)果。這種任務(wù)類型的劃分可促進(jìn)學(xué)習(xí)者的可理解性的語(yǔ)言輸入，獲得對(duì)語(yǔ)言輸出的反饋以及對(duì)中介語(yǔ)適時(shí)進(jìn)行調(diào)整。此外，Ellis也嘗試從教學(xué)法、修辭、認(rèn)知和心理語(yǔ)言學(xué)等不同角度對(duì)任務(wù)進(jìn)行分類。

Brown et al通過(guò)對(duì)不同類型、不同數(shù)量的信息輸入進(jìn)行實(shí)證研究，將任務(wù)難度分為三個(gè)層次：第一層次為靜態(tài)任務(wù)（static task），只涉及視覺(jué)信息，用于單項(xiàng)的彌補(bǔ)信息差，在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中信息不發(fā)生變化，因此難度最低，如對(duì)簡(jiǎn)單事物的描述；第二層次為動(dòng)態(tài)任務(wù)（dynamic task），它涉及多種信息因素，如記者在對(duì)一起交通事故的報(bào)道時(shí)，他不僅要說(shuō)明所看到的現(xiàn)場(chǎng)景象，還要闡述事故發(fā)生的經(jīng)過(guò)以及事故的性質(zhì)和事故的責(zé)任人等相關(guān)信息；第三層次為抽象型任務(wù)，因?yàn)樗硎龅氖欠钦Z(yǔ)境化的信息因素，任務(wù)抽象，因此也是最難的任務(wù)，如對(duì)某個(gè)事件發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)等。

二、大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以聽(tīng)說(shuō)為主，全面提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合實(shí)用能力，以先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)加上課堂教學(xué)，來(lái)推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革（教育部 2004）。目前，很多實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的院校均采取“2＋2＋X”的教學(xué)模式，其中第一個(gè)“2”為每周兩節(jié)大班課教學(xué)，重點(diǎn)在讀、寫(xiě)、譯；第二個(gè)“2”為每周兩節(jié)小班課，重點(diǎn)在視、聽(tīng)、說(shuō)；“X”為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中心的學(xué)習(xí)時(shí)間，一般每周四小時(shí)。由于課時(shí)緊張，教學(xué)內(nèi)容較多，大班課和小班課的教學(xué)只能是在教師幫助下的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，學(xué)生要利用“X”部分的時(shí)間開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，鞏固教師在課堂上所提到的重點(diǎn)與難點(diǎn)內(nèi)容，提高自己的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。

三、任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論認(rèn)為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展依賴于與他人的交往和互動(dòng)，教學(xué)應(yīng)該置于有意義的情景中，在真實(shí)的語(yǔ)境中促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得。只注重意義交流的交際教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和形式進(jìn)步幫助不大。20世紀(jì)90年代對(duì)“以語(yǔ)言形式為主的教學(xué)”和對(duì)“以語(yǔ)言意義為主的教學(xué)”的爭(zhēng)論結(jié)果表明，教學(xué)中必須兼顧語(yǔ)言意義和語(yǔ)言形式，只有這樣才能把語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性相融合。

基于建構(gòu)主義理論發(fā)展形成的任務(wù)型教學(xué)法是以“任務(wù)”為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)形式。它包括任務(wù)前（pre-task）的準(zhǔn)備，任務(wù)中（during-task）的實(shí)施與引導(dǎo)和任務(wù)后（post-task）的反思三個(gè)階段。

（一）任務(wù)前的準(zhǔn)備

任務(wù)前準(zhǔn)備階段的目的是為了讓學(xué)生能更好地以促進(jìn)習(xí)得的方式為實(shí)施任務(wù)做好準(zhǔn)備。任務(wù)前階段可以通過(guò)師生之間或生生之間的互動(dòng)，以問(wèn)答的形式實(shí)施。一般難度的任務(wù)由學(xué)生單獨(dú)或合作準(zhǔn)備，必要時(shí)教師可以提供適當(dāng)?shù)膸椭?，?duì)于較難的任務(wù)，教師可以先向?qū)W生介紹任務(wù)的話題、闡釋任務(wù)的要求和完成任務(wù)的思路，教師還可以向?qū)W生提供與主題任務(wù)類型相同、內(nèi)容相似的任務(wù)，并提供范例供學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)，讓他們接觸與這個(gè)任務(wù)相似的語(yǔ)言文本。Skehan和Willis認(rèn)為，“通過(guò)觀察他人實(shí)施任務(wù)可以有效地緩解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理負(fù)擔(dān)”。此外，教師也可以要求學(xué)生完成一些非任務(wù)型準(zhǔn)備工作（non-task preparation activities），如學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書(shū)館等資源去收集與主題任務(wù)相關(guān)的信息。這一預(yù)備活動(dòng)可以進(jìn)一步激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制，構(gòu)建他們的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，豐富他們與主題相關(guān)的內(nèi)容圖示（content schemata）和背景知識(shí)（background information）。

（二）任務(wù)中的實(shí)施與引導(dǎo)

任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，教師可以根據(jù)具體的任務(wù)類型確定不同的任務(wù)實(shí)施方法，如：（1）是否限制任務(wù)實(shí)施的時(shí)間。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)任務(wù)實(shí)施時(shí)間充裕時(shí)，學(xué)生會(huì)更多地關(guān)注語(yǔ)言的復(fù)雜性和準(zhǔn)確性，而當(dāng)時(shí)間受限時(shí)，他們則更多地關(guān)注語(yǔ)言的流利性；（2）是否向?qū)W生提供更多的可理解性輸入信息，可理解性輸入信息越多，學(xué)生執(zhí)行任務(wù)就越簡(jiǎn)單等；（3）是否向?qū)W生提供新的、未知信息（surprise element），在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，向?qū)W生提供的新信息越多，學(xué)生參與任務(wù)的時(shí)間越長(zhǎng)，他們的話語(yǔ)量和話輪也就越多，同時(shí)他們實(shí)施任務(wù)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)也得到加強(qiáng)。

在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)中，教師可將學(xué)生分成若干小組，以分組討論（group work / pair work）的形式執(zhí)行會(huì)話任務(wù)，如要求對(duì)方進(jìn)一步澄清問(wèn)題（request for clarification）、復(fù)述對(duì)方的觀點(diǎn)（recast），糾正對(duì)方的錯(cuò)誤（explicit correction）、進(jìn)行提問(wèn)（query）、給出建議或忠告（advice / warnings）等。Brown認(rèn)為，與傳統(tǒng)的全班討論形式相比，分組討論能給予學(xué)生更多的口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的主動(dòng)性和積極性，減少焦慮，學(xué)生可以嘗試不同的角色，他們可以面對(duì)面地給予或接受信息，延長(zhǎng)交際話輪，此外，分組討論有助于創(chuàng)造和諧的情感氛圍，促進(jìn)每個(gè)小組成員參與任務(wù)的責(zé)任心和自覺(jué)性，有助于開(kāi)展個(gè)性化學(xué)習(xí)。在任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)生參與各種課堂教學(xué)活動(dòng)，他們是任務(wù)實(shí)施的主體，當(dāng)然這種課堂組織形式要求教師對(duì)課堂有更高層次的控制。

（三）任務(wù)后的反思

任務(wù)后的反思階段有三個(gè)教學(xué)目的：第一，向全班匯報(bào)任務(wù)完成情況（repeat performance）。討論結(jié)束后，教師可以指定小組成員或要求小組自己選出代表向全班匯報(bào)討論結(jié)果。在第二階段，教師通過(guò)對(duì)任務(wù)實(shí)施時(shí)間、可理解性輸入和未知信息量的控制，使學(xué)習(xí)者有能力兼顧語(yǔ)言的意義和形式，這樣學(xué)生不僅可以提高自己的口語(yǔ)表達(dá)能力，同時(shí)也提高了自己使用正式語(yǔ)言和規(guī)范語(yǔ)言的能力；第二，反思任務(wù)（reflecting on the task）。對(duì)任務(wù)的反思可以要求學(xué)生以口頭或書(shū)面的形式匯報(bào)實(shí)施任務(wù)的過(guò)程、任務(wù)的結(jié)論和結(jié)果等，學(xué)生也可就任務(wù)完成的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，如在任務(wù)實(shí)施的過(guò)程中，他們更關(guān)注的是語(yǔ)言的流利性、準(zhǔn)確性還是復(fù)雜性，他們是如何克服交際障礙的，在任務(wù)的實(shí)施過(guò)程中，他們有沒(méi)有獲得進(jìn)步，獲得了哪些方面的進(jìn)步等等。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)任務(wù)進(jìn)行反思有助于培養(yǎng)他們的計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)等元認(rèn)知策略，提高他們的語(yǔ)言輸出性技能。發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極地參與評(píng)估，從任務(wù)的設(shè)計(jì)、執(zhí)行到結(jié)果進(jìn)行正反總結(jié)，對(duì)任務(wù)中有較強(qiáng)語(yǔ)用功能的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，要適當(dāng)進(jìn)行演繹；第三，注重語(yǔ)言的形式。盡管在任務(wù)實(shí)施的各個(gè)階段均要兼顧語(yǔ)言的形式和意義，但一般認(rèn)為任務(wù)中階段更關(guān)注語(yǔ)言的意義，而任務(wù)前和任務(wù)后階段關(guān)注的是語(yǔ)言的形式。在任務(wù)后階段，教師應(yīng)適時(shí)、適度、適量地幫助學(xué)生糾正語(yǔ)言形式上的錯(cuò)誤，但糾正何種語(yǔ)言形式錯(cuò)誤，何時(shí)指出錯(cuò)誤，指出多少錯(cuò)誤以及如何指出錯(cuò)誤都應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異區(qū)別對(duì)待。Long，Hendrickson，Bailey和Brown等均對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了研究與探討。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，任務(wù)型教學(xué)法從學(xué)生認(rèn)知能力和認(rèn)知過(guò)程著眼，注重學(xué)生語(yǔ)言形式和意義之間的平衡，通過(guò)任務(wù)前的充分準(zhǔn)備，任務(wù)中的有效實(shí)施與引導(dǎo)和任務(wù)后的積極反思，利用分組討論和班級(jí)匯報(bào)等形式，增加學(xué)生的語(yǔ)言輸入，從而提高他們的輸出技能。任務(wù)型教學(xué)法通過(guò)學(xué)生相互之間合作性的知識(shí)建構(gòu)為學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言技能的發(fā)展提供了平臺(tái)。

在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法的大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)中，教師作為任務(wù)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者、過(guò)程的控制者和評(píng)價(jià)者，他們的角色發(fā)生了質(zhì)的變化。在教學(xué)活動(dòng)中，教師通過(guò)對(duì)任務(wù)的合理設(shè)計(jì)，讓學(xué)生投入到真實(shí)的活動(dòng)中，并積極參與；在教學(xué)方式上，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師起著引導(dǎo)和幫助的作用，不再控制學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程?？傊?，視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)應(yīng)不斷吸收二語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)理論知識(shí)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)方法，以強(qiáng)化課堂教學(xué)效果，提高學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。

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