摘 要:本文針對(duì)傳統(tǒng)職前教師培養(yǎng)中存在“知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境、應(yīng)用情境之間的相互割裂，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力低下”等問(wèn)題，提出了以學(xué)習(xí)共同體為組織形式、以案例教學(xué)和示范教學(xué)為主要教學(xué)方式、以體驗(yàn)學(xué)習(xí)為實(shí)踐方式的職前教師培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞:信息化；職前教師；培養(yǎng)模式；反思探索

一、對(duì)職前教師培養(yǎng)模式現(xiàn)狀的分析和反思

職前教師教育(Pre-service Teacher Education)是教師培養(yǎng)的重要工作范疇，其根本目的在于為教育系統(tǒng)提供和培養(yǎng)合格的教師隊(duì)伍。在我國(guó)，通常把職前教師稱之為師范生，并主要由師范院校來(lái)承擔(dān)培養(yǎng)工作。培養(yǎng)工作的重點(diǎn)在于讓職前教師掌握“所要教的知識(shí)和如何教授這些知識(shí)的能力”。

從目前來(lái)看，學(xué)校教育“一般都是在組織良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)的，對(duì)情境的復(fù)雜性缺乏考慮，所學(xué)的知識(shí)很難遷移到校外情境?！碧貏e是對(duì)于實(shí)踐性層面的知識(shí)，更是難以通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)傳授。知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境、應(yīng)用情境之間的相互割裂，導(dǎo)致學(xué)生難以掌握運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。對(duì)于“如何教授知識(shí)”的能力，師范院校通常都是以教育實(shí)習(xí)的形式來(lái)開展，這種時(shí)間短、集中一次進(jìn)行的傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式只是為學(xué)生提供了從“理論——實(shí)踐”的短暫機(jī)會(huì)，而對(duì)于在實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題卻沒(méi)能為學(xué)生反思后提供再實(shí)踐的機(jī)會(huì)，違背了從“理論——實(shí)踐——再理論——再實(shí)踐”的培養(yǎng)方法，不利于學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)和提高。

事實(shí)上，如果把不同發(fā)展階段的教師用教師新手、經(jīng)驗(yàn)教師和專家教師來(lái)描述的話，他們?cè)谥R(shí)結(jié)構(gòu)方面有著明顯的差異。教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，主要由原理知識(shí)、案例知識(shí)和策略知識(shí)組成。具體地說(shuō)，教師新手的知識(shí)主要是原理知識(shí)；有經(jīng)驗(yàn)的教師則在實(shí)踐中積累了更多的案例知識(shí)；而專家教師則在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步形成了把豐富的原理知識(shí)運(yùn)用到具體教學(xué)情境之中的策略知識(shí)。

雖然傳統(tǒng)職前教育強(qiáng)調(diào)職前教師的任務(wù)就是學(xué)習(xí)原理知識(shí)，而案例知識(shí)則被認(rèn)為“踏上工作崗位以后，能逐步在實(shí)踐中獲得和積累的”。但是，我們不得不清楚地看到，在信息對(duì)稱環(huán)境下，信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為每個(gè)人提供了均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在許多信息與知識(shí)的獲得上，學(xué)生與教師幾乎是同步的、等量的，這就使得教師和學(xué)生的原理知識(shí)有可能會(huì)保持基本平衡，師生間存在差距的主要就是在實(shí)踐中積累下來(lái)的案例知識(shí)和策略知識(shí)了。因此，如何把這種隱性的知識(shí)傳授給學(xué)生，使他們走上教育崗位之后也能成為合格的教師，才是職前教師培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵所在。

二、信息對(duì)稱環(huán)境下職前教師培養(yǎng)模式的探索

（一）以學(xué)習(xí)共同體為組織形式

“學(xué)習(xí)共同體”是指由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。

由于受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)強(qiáng)、合作意識(shí)弱，他們的學(xué)習(xí)仍然偏向于自主學(xué)習(xí)，普遍缺乏合作學(xué)習(xí)的精神。信息化時(shí)代的師范教育應(yīng)鼓勵(lì)職前教師打破孤軍作戰(zhàn)的局面，加強(qiáng)以學(xué)習(xí)共同體為組織形式，充分利用網(wǎng)絡(luò)提供的學(xué)習(xí)環(huán)境開展有效的合作學(xué)習(xí)。在共同體中，職前教師除了能夠突破封閉式教育的限制之外，還可以在交流過(guò)程中打破專業(yè)的界限，加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)，以適應(yīng)教學(xué)的“交往性”活動(dòng)要求，適應(yīng)課程改革對(duì)于淡化學(xué)科界限的要求。

當(dāng)然，我們也應(yīng)清楚地看到，同層級(jí)之間的交流與學(xué)習(xí)，如果沒(méi)有專家和骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，往往會(huì)囿于同水平的重復(fù)。因此，職前教師學(xué)習(xí)共同體中最好能配備不同層次的教師，以便及時(shí)提供指導(dǎo)。國(guó)內(nèi)外的一些研究表明，教師新手發(fā)展到經(jīng)驗(yàn)教師是在逐步“走向成熟”。由不同發(fā)展階段的教師組成的學(xué)習(xí)共同體，可以使新教師從有經(jīng)驗(yàn)的教師那里學(xué)做人、學(xué)處事，共同的工作能夠加速他們經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程；由于有機(jī)會(huì)融入公開性的交流及對(duì)教學(xué)的審視，使得他們從教學(xué)的邊緣參與到中心活動(dòng)。這種由不同層次教師構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體是新教師走向成熟的重要途徑。

（二）案例教學(xué)與示范教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)總是強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的教學(xué)，同時(shí)期望通過(guò)信息技術(shù)技能的提高來(lái)促進(jìn)職前教師信息技術(shù)與課程整合能力的提高。而事實(shí)上，很多人都有這樣的體會(huì)，就是雖然掌握了很好的信息技術(shù)，也學(xué)到了很多關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的理論和技術(shù)，但在實(shí)踐中卻往往不知道該如何使用。究其原因，就是因?yàn)闆](méi)有接觸到信息技術(shù)與課程的整合的實(shí)際問(wèn)題，造成理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)。

不可否認(rèn)，成功的教學(xué)有賴教學(xué)者對(duì)于教學(xué)情境的復(fù)雜性有充分的了解，才得以在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行有效率的教學(xué)決策。職前教師最缺乏的正是臨場(chǎng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在面對(duì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)他們只能靠本身微薄的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決，事后也不懂如何借助理論來(lái)協(xié)助思考和判斷其決定的確切性。貫穿現(xiàn)代教育理念和信息技術(shù)應(yīng)用的案例是理論、技術(shù)與應(yīng)用相結(jié)合的具體體現(xiàn)形式，案例教學(xué)以其與實(shí)際聯(lián)系密切、操作性強(qiáng)的特點(diǎn)，讓職前教師切身體驗(yàn)到信息技術(shù)與學(xué)科整合的方法，以后自然而然也就能把這種方法遷移到實(shí)際教學(xué)情境中去。

教師在教學(xué)過(guò)程中需要根據(jù)實(shí)際情況做出不同的教學(xué)決定，而且通常課堂中出現(xiàn)的情況都是相當(dāng)復(fù)雜的，案例所提供的詳細(xì)描述和真實(shí)情境可以引導(dǎo)職前教師去分析和了解教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，促使他們對(duì)理論運(yùn)用于實(shí)踐的方式及原因等問(wèn)題作深入的分析和思考，從復(fù)雜的情境中找出問(wèn)題、分析問(wèn)題、尋求解決問(wèn)題的方法。從案例教學(xué)中總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)將會(huì)慢慢與原有的知識(shí)整合起來(lái)，提高職前教師應(yīng)對(duì)突發(fā)問(wèn)題的能力。

當(dāng)然，除了案例教學(xué)之外，對(duì)于某些適合利用信息技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)的內(nèi)容，教師通過(guò)示范信息技術(shù)與學(xué)科整合的教學(xué)方法，讓學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中充分體會(huì)信息技術(shù)與學(xué)科整合的技能也是至關(guān)重要的。

以數(shù)學(xué)教學(xué)為例，在教學(xué)中應(yīng)盡量采取多種形式，讓學(xué)生充分體會(huì)信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)科的整合：

（1）演示式整合：例如圓錐曲線的概念、圓的擺線等內(nèi)容，傳統(tǒng)教學(xué)中只有通過(guò)黑板、教具、投影片等媒體來(lái)展示，讓學(xué)生感到既抽象又乏味。而利用幾何畫板或其他一些動(dòng)畫軟件，演示軌跡的形成過(guò)程，不僅降低學(xué)生理解的難度，也大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

（2）探究式整合：在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生按照教師提出的問(wèn)題，利用教學(xué)課件及各種軟件工具（如幾何畫板、圖形計(jì)算器等）去觀察、分析、歸納、總結(jié)，尋求解決問(wèn)題的方法和途徑。

（3）模擬式整合：我們知道，將數(shù)學(xué)運(yùn)用于實(shí)踐是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的所在。學(xué)校教育的性質(zhì)限制了數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開展。利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)開展實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供了一個(gè)“解決數(shù)學(xué)問(wèn)題”的良好環(huán)境。

總之，通過(guò)開展案例教學(xué)和示范教學(xué)既有利于培養(yǎng)職前教師理論聯(lián)系實(shí)際的能力，也有助于職前教師了解教學(xué)的復(fù)雜性，提高解決教學(xué)問(wèn)題的能力。

3.以體驗(yàn)學(xué)習(xí)為實(shí)踐方式

所謂體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是指一種以學(xué)習(xí)者為中心的、通過(guò)實(shí)踐與反思相結(jié)合來(lái)獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式，是一個(gè)理論、技術(shù)與實(shí)踐交替進(jìn)行的過(guò)程。由于師范教育面向的用戶主要是中小學(xué)校，師范教育機(jī)構(gòu)畢業(yè)的學(xué)生主要走向基礎(chǔ)教育。因此，要真正培養(yǎng)職前教師的教學(xué)技能，一個(gè)有效的途徑就是與信息化教育開展較好的中小學(xué)開展長(zhǎng)期的合作，讓學(xué)生定期參加學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)“理論—實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的方式，使學(xué)生能在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境中完成“理論——實(shí)踐”的遷移，以提高信息技術(shù)應(yīng)用的技能。

當(dāng)職前教師參與到課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，他們的學(xué)習(xí)發(fā)生在教學(xué)的過(guò)程中，他們的案例知識(shí)便成為動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的天然“副產(chǎn)品”。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，職前教師在與環(huán)境的交互中得到信息反饋，并調(diào)整自己的行為。在課堂教學(xué)緊迫的節(jié)奏中，他們幾乎不會(huì)注意到自己正在經(jīng)歷著一個(gè)案例知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，甚至無(wú)法敘述出特別的原理，不能描述出自己某個(gè)行為的動(dòng)機(jī)和過(guò)程。但是，卻能夠在教學(xué)中以不斷增長(zhǎng)的技能去重復(fù)同樣的行為。

總之，在信息對(duì)稱環(huán)境下，職前教師的培養(yǎng)并沒(méi)有固定的、普遍適用的模式，只有多種方法并舉，并通過(guò)實(shí)踐加以檢驗(yàn)修正，才能夠探索出一條符合信息社會(huì)發(fā)展需要的新路子。

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