摘 要:泰勒被譽為現(xiàn)代課程理論之父，他的課程理論一直影響著我們今天的課程教學實踐。本文從泰勒的課程理論出發(fā)，分析了作為20世紀的另一個思潮——后現(xiàn)代主義，對現(xiàn)代主義課程觀的巨大沖擊和批判，進而提出了后現(xiàn)代課程觀即“4R”，同時對我國目前基礎教育課程改革提出了構(gòu)建開放性課程、優(yōu)化教學過程、轉(zhuǎn)變評價觀念和建構(gòu)新型師生關系等幾點建議。

關鍵詞:泰勒原理；后現(xiàn)代課程觀；課程改革

一、現(xiàn)代課程研究的范式——泰勒原理

泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產(chǎn)物。20世紀初，被譽為“管理學之父”的泰勒提出了“科學管理”原理，提出口號是“效率”并強調(diào)“徹底的實際效用”。一些教育界人士對工廠企業(yè)的科學化管理運動，很快就做出反應，他們競相仿效，并把這種“科學”方法運用于學校管理，繼而又推衍到課程領域本身。這樣，美國課程理論就依據(jù)這樣的隱喻：學生是“原料”，是學校這架“機器”加工對象。因此，學校課程的核心即學科也圍繞“效率”軌道運轉(zhuǎn)?！靶实韧诳茖W”，泰勒基于這些觀點的影響并汲取他人的經(jīng)驗和自己的創(chuàng)新，進而提出了自己的課程理論——泰勒原理。

泰勒的課程與教學的基本原理是圍繞著4個中心問題運轉(zhuǎn)的。即：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？圍繞這4個問題，泰勒提出了課程編制過程的4個步驟或階段： 

（一）確定教育目標。泰勒認為確定目標是最關鍵的一步，因為其他所有的步驟都是圍繞或緊隨目標陳述的。制定目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究，當代社會生活的研究以及學科專家的建議等方面的信息，以選擇大量適當?shù)哪繕?，再通過教育哲學（或辦學宗旨）和學習理論（或?qū)W習中心）兩把篩子進行篩選和過濾。當目標確定后，我們還要用一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，泰勒認為，陳述目標的最有效形式是一個教育目標都應該包括“行為”和“內(nèi)容”兩個方面，這樣就可以明確指出教育的職責。“教育目標是指導課程編制者的所有活動的最為關鍵的準則”。

（二）選擇學習經(jīng)驗。泰勒認為“學習經(jīng)驗并不等同于一門學科所涉及的內(nèi)容；也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務是通過構(gòu)建情境來控制學習經(jīng)驗，而且要構(gòu)建多種多樣的情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗?！豹?/p>

（三）組織學習經(jīng)驗。泰勒認為，為了使學習經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用。對組織學習經(jīng)驗，泰勒提出了3項準則：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調(diào)每一后繼經(jīng)驗要以前面經(jīng)驗為基礎，同時又對有關內(nèi)容加以深入廣泛地展開；整合性是各種學習經(jīng)驗之間的橫向關系，以便于學生獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

（四）評價結(jié)果。泰勒認為，在以上的步驟可以看出，從某種意義上說，已經(jīng)對學習經(jīng)驗作了初步的評價。我們可以把這些步驟看作是評價的中介階段或初期階段。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。任何有關教育目標所期望的行為的有效證據(jù)，都是一種合適的評價方法。評價目的之一是要讓教師學生或有關人士了解教學的成效。

泰勒原理創(chuàng)造了現(xiàn)代課程的楷模，成為現(xiàn)代課程范式的經(jīng)典之作，此課程模式正符合當時科學主義思潮把持世界的話語權(quán)。人們普遍相信科學，崇拜科學，神化科學，認為科學無所不能無所不至，“科學理性”成為現(xiàn)代主義的代名詞。人們相信科學能夠消除貧窮，提高健康水平，擴展年輕一代的知識基礎。但過分的追求科學理性就是一種形而上學，一方面科學技術給人類帶來了巨大的生產(chǎn)力，另一方面世界同樣面臨著巨大挑戰(zhàn)：核武器競賽、世界大戰(zhàn)、種族沖突、經(jīng)濟危機、貧富分化、暴力犯罪、毒品泛濫、信仰迷失、道德失范和個性壓抑等，伴隨著這一切，后現(xiàn)代主義孕育而生，并成為一種不可估量的思潮席卷整個世界?！耙粋€靜悄悄的但有時又不是如此靜悄悄的思想與觀念革命開始了?！豹?/p>

二、后現(xiàn)代課程觀——多爾的“4R”

后現(xiàn)代主義起源于人文學科，是第二次世界大戰(zhàn)以來西方世界出現(xiàn)的社會文化思潮，原來僅指一種以背離和批判現(xiàn)代和古典設計風格為特征的建筑學傾向，后來被移用于指文學、藝術、美學、哲學、社會學、政治學甚至自然科學等諸多領域中具有類似傾向的、波及整個世界的、廣泛的文化哲學思潮，對整個西方人文社會學科的發(fā)展都發(fā)生著不可忽視和不可低估的影響。從某種程度上可以說，后現(xiàn)代主義是人類有史以來最復雜的一種思潮，這點從人們對后現(xiàn)代主義空前的眾說紛紜中，從即使在西方對什么是后現(xiàn)代主義也沒有一個統(tǒng)一的界說中可以部分地得到佐證?！坝卸嗌賯€后現(xiàn)代主義者就有可能有多少種后現(xiàn)代主義的形式?！豹?/p>

后現(xiàn)代主義對教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點引入課程理論研究。小威廉姆E#8226;多爾是美國路易斯安那州立大學課程與教學系教授，課程理論項目主任。他被當今公認的后現(xiàn)代課程觀的集大成者。多爾首先從科學——神學——生態(tài)學而不是美學——文學——政治學的維度對現(xiàn)代范式封閉觀的局限性進行了剖析：笛卡兒主義、牛頓主義、博比特模式、泰勒模式。然后，多爾考察了后現(xiàn)代范式的開放觀，分析了后現(xiàn)代生物學、化學、模糊學；認知革命和過程思想等領域發(fā)展而形成的特點；運用生物學的組織或等級理論重新考察了皮亞杰的課程建議及平衡——不平衡——再平衡的發(fā)展模式；普利高津的熱力學耗散結(jié)構(gòu)和混沌理論。在此基礎上，多爾建構(gòu)了后現(xiàn)代課程模體。多爾認為后現(xiàn)代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。這種課程與泰勒原理迥然不同。因此，多爾用課程“4R”標準取代了傳統(tǒng)的“3R”（讀、寫、算）標準?！?R”即豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。

（一）豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經(jīng)驗。但對課程來說怎樣才能達到既激發(fā)創(chuàng)造性同時又不會失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。但課程需要干擾因素這一點是不必協(xié)調(diào)的，這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)。學校里主要的學術科目有其自身的歷史背景，基本概念和最終詞匯，因此每一門學科應以自己的方式解釋豐富性。通過對話、解釋、假設形成與證明及模式游戲發(fā)展豐富性概念能夠運用于我們的所有的課程中。

（二）回歸性。回歸性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點和終點。但回歸不是重復，重復旨在促進預定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的?；貧w旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應用某種事物的能力，它的框架是開放的。重復和回歸的功能性差別在于反思其中的作用。在重復中，反思發(fā)揮消極作用；它切斷過程。在回歸中，反思發(fā)揮積極作用，它不斷從原初經(jīng)驗中反省而得到次級經(jīng)驗。對話是回歸的絕對必要條件：沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性；那不是反思的回歸，而只是重復。

（三）關聯(lián)性?！瓣P聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網(wǎng)絡；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產(chǎn)生于詮釋的宇宙學——強調(diào)描述和對話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點的概念。對話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。

（四）嚴密性。從某種角度來說，嚴密性是四個標準中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論?，F(xiàn)代主義框架中的“嚴密性”是指學術邏輯、科學觀察和數(shù)學上的精密性，它是客觀的、可觀察、可測量的和可操作的。與現(xiàn)代主義的嚴密性不同的是多爾的嚴密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關系和聯(lián)系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。 

總之，多爾認為課程目標不應預先確定，課程內(nèi)容不應是絕對和穩(wěn)定的知識體系，課程不應該注重灌輸和闡釋，所有課程的參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程，世界知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，而是通過我們的反思行為得以不斷地擴展和生成。多爾的課程理論具有構(gòu)建性特征，比較系統(tǒng)，它的這些主張無疑為課程的研究開辟了新的思考空間。

三、多爾后現(xiàn)代課程觀對我國基礎教育新課程改革的啟示

多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代課程理論批判中生成的，具有許多合理成分，因此對我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

（一）構(gòu)建開放性課程。多爾認為課程不應該是預先設定好的，而是被建構(gòu)生成的?！罢n程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而應成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道?！闭n程應該是一種開放系統(tǒng)的設計，從外在環(huán)境中不斷汲取變動的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的變動、混亂、失序、錯誤，來觸發(fā)系統(tǒng)的重組。因此，編寫課程時應采用一種寬泛的帶有一種不確定性的方式，用自己的探索、實踐與體驗去創(chuàng)造一種發(fā)展的可能的課程觀。教師應在適合學生主動構(gòu)建的自我生成中讓他們積極地掌握知識，領悟知識。

（二）優(yōu)化教學過程。教學過程應該努力實現(xiàn)公共知識與個體知識，不同門類知識的富于個性的整合。倡導建構(gòu)性學習，探究性學習，注重學生的經(jīng)驗和興趣學習，強調(diào)學生主動參與，探究發(fā)現(xiàn)，交流合作的學習方式，改變課程實施中過分依賴課本，被動學習，死記硬背，重復記憶的機械訓練觀念。

（三）轉(zhuǎn)變評價的觀念。目前我們學校盛行的一種評價幾乎總是與等級相聯(lián)系的。評價的目的是“區(qū)分”：區(qū)別所謂的勝利者和失敗者。評價的方法是尋找“欠缺”，即評價是“測量傳遞的準則與獲得的準則之間的‘欠缺’。”可見，這一評價的基礎是：教學是封閉的系統(tǒng)。而后現(xiàn)代課程觀把“評價”定義為“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”。課程是開放的，轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)本質(zhì)上總是流動的，處于動態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標準都失去了意義。因此，評價的目的不僅僅在于“區(qū)分”，而在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵與改進的功能。

（四）建構(gòu)新型的師生關系。多爾后現(xiàn)代課程觀要求在師生之間開展對話，這就必然要求拋棄現(xiàn)代課程論中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動者，而應建構(gòu)師生間是民主、平等、對話的新型師生關系。弗萊雷（Paulo）指出：“通過對話，教師的學生（student-of-the-teacher）及學生的教師（teacher-of-the-student）等字眼不復存在，新的術語隨之出現(xiàn)：教師學生(teacher-student)及學生教師（student-teacher）。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！倍酄栒J為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用得以重新建構(gòu)，從外在于學生情境轉(zhuǎn)向與學生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領導者，而不是外在的專制者。教師可以通過現(xiàn)有教材中的許多未來確定領域來激發(fā)學生在自己的知識背景和知識結(jié)構(gòu)下與之對話，從而鼓勵學生與我們探究，在共同探究中發(fā)生轉(zhuǎn)變，走向發(fā)展。意義通過對話而獲得，對話是展開整個過程的必要條件，沒有對話就沒有轉(zhuǎn)變?？傊?，學生在對話中則更充分，更自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮自我能動性；在批判、借鑒、吸收教師及同學的見解中推翻或強化，整合或充實，形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。因此，在對話過程中新型、民主、平等的師生關系就形成了。

當然，在吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程觀時也要清醒地認識到，以多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀來源于資本主義后現(xiàn)代主義思潮，是具有局限性的，對我國的國情不一定都適合；后現(xiàn)代主義課程觀仍在發(fā)展，仍“需要時間發(fā)展自我的感覺”，且后現(xiàn)代本身也受到許多理論學派的批判和質(zhì)疑；后現(xiàn)代課程觀對差異性，多元性，邊緣性，對開創(chuàng)教育新領域有積極意義，但同樣有絕對化之嫌，使人們忽視共同的東西；后現(xiàn)代課程觀在對待現(xiàn)代教育方面批判多于建構(gòu)，僅勾勒出課程開發(fā)的模糊輪廓，但并沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發(fā)方法。盡管如此，多爾的后現(xiàn)代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維視角，我們應當批判地吸收其合理的和符合我們國情的一面，從而更好地推進我國的基礎教育課程改革進一步的向前發(fā)展。

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