摘 要:內(nèi)容分析方法作為一種面向文本的分析評估方法，已被運用于高等教育管理的研究中。運用內(nèi)容分析方法對中美大學教學質(zhì)量評價表的對比分析，發(fā)現(xiàn)中美大學教學質(zhì)量評價表的指標體系設計、價值取向和對“課堂”與“課程”的理解，均呈現(xiàn)差異性分布狀態(tài)。提出中國大學教學質(zhì)量評價應建立多維度、全過程的評價指標體系，將課堂評價向課程評價推進的政策性建議。

關(guān)鍵詞:內(nèi)容分析方法；課程教學；質(zhì)量評價

一、引言

20世紀20年代，美國大學開始使用學生評價課程教學質(zhì)量的等級量表，到90年代初期學生評價教學效果（簡稱SETE）成為美國大學課程教學評價的重要手段①。目前，美國大學已經(jīng)形成系統(tǒng)的全方位的學生評價教學制度。中國大學在20世紀90年代開始運用學生評價表鑒定教學和促進教學質(zhì)量②。目前，我國大部分高校都運用學生評價表形式管理學校教學質(zhì)量。課程教學是高校教學的主渠道，也是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，由于中美兩國文化背景的差異和高等教育管理體制的不同，課程教學質(zhì)量評價存在差異性。運用內(nèi)容分析方法（content analysis）對中美大學教學質(zhì)量評價表進行比較分析，對我國大學教學質(zhì)量評價改革提供一些思考和啟示。

二、研究方法

內(nèi)容分析方法（content analysis）是一種面向文本的分析評估方法，它通過一系列的轉(zhuǎn)換范式將非結(jié)構(gòu)化文本中的自然信息轉(zhuǎn)換成為可以用來定量分析的結(jié)構(gòu)化的信息形態(tài)，然后再將這些主要的信息發(fā)生的頻率統(tǒng)計出來。20世紀上半葉，內(nèi)容分析法主要運用于軍事情報分析，是“戰(zhàn)時傳播研究”的重要組成部分；進入20世紀90年代，這種方法作為一種公共政策分析評價方法廣泛運用到高等教育的領(lǐng)域中。

用內(nèi)容分析法對中美大學教學質(zhì)量評價表進行比較是否具有可行性，就成為一個必須首先予以探討的問題。可行性的探討主要是看其是否符合內(nèi)容分析的三個要素：（1）對象界定。研究問題應當基于一些可獲得的數(shù)據(jù)和客觀項目的需要，內(nèi)容分析法的優(yōu)勢就在于它是對文本的深入量化分析，用內(nèi)容分析法進行比較，可以更深入地了解中美大學教學質(zhì)量評價表的差異性。（2）材料來源。內(nèi)容分析的材料必須是通過可靠、真實渠道獲得的，學生評價教學是學校課程教學質(zhì)量評價的主要途徑之一，評價表作為分析的文本是可以得到的、可獲取的材料。（3）對照分析。內(nèi)容分析對來自于兩個或更多的文獻源的不同觀點或相同類型觀點進行對比分析。學生評價教學質(zhì)量的等級量表源于美國大學，中國大學的教學質(zhì)量評價表是在借鑒的基礎上又結(jié)合自己的實際情況而設計的等級量表，中美大學雖然在運行經(jīng)費、學校制度和制度環(huán)境方面有很大差異，但是對教學質(zhì)量評價表的對比具有可比較性。

基于上述分析，依據(jù)教學質(zhì)量學生評價表的內(nèi)容特征、代表性、樣本可得性等，選擇了

20所中美大學，把北京師范大學、中國人民大學、復旦大學、上海交通大學、上海財經(jīng)大學、中山大學、暨南大學、南京師范大學、華南師范大學、上海師范大學這10所中國大學作為目標組；把哈佛大學、斯坦福大學、明尼蘇達大學、哥倫比亞大學、加州大學伯克利分校、加州大學圣地哥亞分校、加州帕莫那大學、夏威夷大學、俄亥俄州立大學和韋恩州立大學這10所美國大學作為對比組。這兩組大學的教學質(zhì)量學生評價表主題集中，能夠說明出處與信息來源，便于進行編碼和分析。

采用“內(nèi)容分析法”對樣本進行分析，按照樣本的自然屬性，使用自然編碼技術(shù)，并考慮所研究的問題及教學質(zhì)量評價表的特征，以每一個評價表為分析單元，確定學習/價值感、教學熱情、教學能力、教學組織/結(jié)構(gòu)、師生互動、人際和諧、知識寬度、考試評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度這10個主題作為評價表樣本的基本編碼分析指標，每一個主題都代表了一種可測量的結(jié)構(gòu)，且在每一主題詞下都有3～6個次級主題詞。

三、研究結(jié)果

（一）中美大學教學質(zhì)量評價表的指標體系設計呈現(xiàn)差異

1.維度差異。教學質(zhì)量是一個多維性的評價指標。教學質(zhì)量評價指標體系的多維性不僅包括對教師授課的客觀評價，而且也包括對課程設置與相應配置內(nèi)容的評價。僅就教學質(zhì)量評價維度而言，對上述20所中美大學的教學質(zhì)量評價表進行編碼，得出中美大學教學質(zhì)量評價表指標體系設計維度分布情況（見表1）。

表1中的指標體系設計維度比例數(shù)據(jù)表明，中美大學教學質(zhì)量評價表設計維度分布差異十分明顯。中國大學的教學質(zhì)量評價表指標維度分布比例范圍是0.4%～29.2%，差值為28.8%；美國大學的比例范圍是4.1%～13.4%，差值為9.3%。中國大學的教學質(zhì)量評價表的維度分布比較聚集，主要集中于教學熱情、教學能力、教學組織/結(jié)構(gòu)這三項編碼主題，這三項加起來為75.7%；美國大學的維度分布比較離散，而這三項編碼主題和僅為32.9%。以上指標體系設計維度分布差異說明，美國大學教學質(zhì)量評價指標體系呈現(xiàn)多維度的特點，且維度分布較為均勻；中國大學的指標體系維度分布比較集中，維度較少。

2.數(shù)量差異。本文的數(shù)量差異是指中美大學教學質(zhì)量評價指標數(shù)量在10個編碼主題詞上的均值差異。中國大學（n=10）的教學質(zhì)量評價指標的平均數(shù)量值為20；美國大學(n=10)的教學質(zhì)量評價指標的平均數(shù)量值為37.5。

（二）中美大學教學質(zhì)量評價表的價值取向存在差異

對價值取向的差異分析，綜合考慮這10個編碼主題詞出現(xiàn)的頻率，從中美大學教學質(zhì)量評價表中篩選出現(xiàn)頻率位于前四位的主題詞，比較中美大學教學質(zhì)量評價表關(guān)注焦點的差異（見表2）。

表2中的關(guān)注焦點的次序分布表明，中美大學教學質(zhì)量評價表所關(guān)注的焦點存在明顯差異。中國大學教學質(zhì)量評價表關(guān)注焦點位于前三項的都是與教師教學相關(guān)的評價，并且這三項在整個評價表中的分布比率占到75.7%；位于第四項的是考試評分；美國大學教學質(zhì)量評價表關(guān)注焦點的次序分布比率由高到低分別為：教學熱情、師生互動、學習/價值感、人際和諧。

中美大學教學質(zhì)量評價表關(guān)注焦點的差異反映了中美大學教學評價的不同價值取向。價值取向（value orientation）是指導人行動(actions)與判斷（judgments）的信念（beliefs），學校教學評價的價值取向也可呈現(xiàn)在其制度性的文本中，如教學質(zhì)量評價表。中國大學的教學質(zhì)量評價表表現(xiàn)出以“教師為本”的價值取向，評價表關(guān)注焦點集中于教師的教學能力、教學的課堂組織、教學結(jié)構(gòu)的清晰度、教學的態(tài)度等，教學評價的目的在于考核教師的教學水平，以改進教師的教學質(zhì)量。美國大學的教學質(zhì)量評價表表現(xiàn)出以“教師—學生為本”的價值取向，對教師的關(guān)注著重考察教師教學的態(tài)度，包括教師對教學的興趣、對學生的熱愛、對所教課程的熱愛等，把態(tài)度置于技能、知識之上；關(guān)注學生學習的體驗、價值感和成就感，如對學生興趣和思考能力的激發(fā)、學生所獲得的收獲等；注重教師和學生的互動過程以及教師與學生、學生與學生之間的人際和諧，教學評價的目的在于促進教師和學生的情感發(fā)展與認知發(fā)展。

（三）中美大學教學質(zhì)量評價表對“課程”和“課堂”的理解不同

學校教育活動有其特殊的內(nèi)容依據(jù)——作為法定文化的“課程”，以及特殊的活動形式——作為功能形成之基本途徑的“課堂”教學。在中美大學教學質(zhì)量評價中，“課程”和“課堂”在評價表中的分布呈現(xiàn)差異，美國大學的評價表標題大多為“課程教學質(zhì)量評價表”（Course and Professor Evaluation），將課程的各個環(huán)節(jié)納入到評價表的指標體系中；中國大學的評價表標題大多為“課堂教學質(zhì)量評價表”，在指標體系的設計上也傾向于課堂評價（見表3）。

在中國大學的教學質(zhì)量評價表中，“課程”和“課堂”分別出現(xiàn)在評價表標題中的比率為5%和75%，其

余30%為沒有出現(xiàn)；在美國大學，僅有“課程”出現(xiàn)在評價表標題中，關(guān)于“課堂”的評價在具體指標體系中有所涉及，但僅占26.5%。表3說明，中美大學教學質(zhì)量評價表對“課程”和“課堂”有不同的理解。中國大學的教學質(zhì)量評價表把“課程”納入“課堂”教學中，而美國大學的教學質(zhì)量評價表則把“課堂”納入“課程”學習中。美國大學對課程的理解是“廣義的課程”，即將學校中顯現(xiàn)的知識與學習經(jīng)驗均視為課程，或?qū)W生在學校中所學的一切均視為課程，課堂只是課程學習的一種基本途徑；中國大學對課程的理解是“狹義的課程”，即指學校課程表所列的教學科目，或是一種“合理的知識”（Valid knowledge），而課堂是傳播知識和技能的主要途徑，強調(diào)課堂在教學活動過程中的重要作用。

四、分析與討論

以上是運用內(nèi)容分析方法對中美大學教學質(zhì)量評價的比較，由于這個比較是基于中美大學教學質(zhì)量評價表的對比分析，而且是小樣本量的比較，并不能全面概括中美大學教學質(zhì)量評價的不同之處。盡管如此，這個對比分析仍然可以發(fā)現(xiàn)中美大學教學質(zhì)量評價的差別，有一定的參考價值。

研究發(fā)現(xiàn)中美大學教學質(zhì)量評價表的指標體系設計、價值取向和對“課堂”與“課程”的理解，均呈現(xiàn)差異性分布狀態(tài)。導致差異性的原因十分復雜，比如中國大學學生評價教學質(zhì)量的等級量表是在借鑒的基礎上開發(fā)并使用的，評價表立足本國本校情況，必然表現(xiàn)出差異性。但從另外一個角度看，中國大學教學質(zhì)量評價表與美國相比還有一些不完善的地方，導致這種差異的主要原因是中美大學“資源”和“制度”等差異因素交互作用的結(jié)果。美國大學年度經(jīng)費高達十幾億美元甚至是幾十億美元，對保證美國大學高質(zhì)量的教學起到了決定性作用，且美國大學已經(jīng)形成一套行之有效的現(xiàn)代大學制度；而中國大學的資源和制度環(huán)境還不能與美國大學相比。這種資源的差異導致了中美大學管理者和教師在質(zhì)量意識、競爭意識和服務意識方面的差異，高等教育制度的差異也導致了大學內(nèi)部評價制度的差異，這兩種差異因素共同影響了中美大學教學質(zhì)量學生評價在觀念、設計和實施方面的差異。

根據(jù)以上對比分析，美國大學教學質(zhì)量評價表的設計和理念對我國大學教學質(zhì)量評價表的進一步開發(fā)和完善有如下兩點啟示：（1）建立多維度、全過程的教學質(zhì)量評價指標體系。教育并存服務性與生產(chǎn)性，高校課程教學既是一種服務也是一種生產(chǎn)，為了對其教學質(zhì)量有一個總體判斷，評價指標應該是多維度的。學校教學質(zhì)量管理全過程包括教學質(zhì)量策劃、教學質(zhì)量控制和教學質(zhì)量改進三個環(huán)節(jié)，教學質(zhì)量評價也應該涵蓋這三個環(huán)節(jié)，教學質(zhì)量評價指標體系設計不僅僅應將注意力放在教師對教學活動的設計和教學服務的規(guī)范等教學策劃方面，而且還應該重視過程質(zhì)量的控制和結(jié)果質(zhì)量的改進。因此，要求建立多維度的指標體系，關(guān)注教學過程的形成性評價。這里也必然包含著教學評價價值取向的轉(zhuǎn)變，多維度、全過程的評價指標體系設計，把“顧客”放在首位，達成顧客滿意。對大學來講，教師和學生是最重要的內(nèi)部顧客，基于顧客意識的評價指標體系設計正是以“教師—學生為本”的價值取向的體現(xiàn)。（2）將“課堂”評價向“課程”評價推進。評價課程質(zhì)量是現(xiàn)代大學教學管理的要求，也是全面評價教學過程的要求?，F(xiàn)代大學的課程是一個廣義的課程，不僅包括顯現(xiàn)的知識和學習經(jīng)驗，而且還包括課程所體現(xiàn)的價值取向，課程體現(xiàn)了教學對學科的教學目的、任務及內(nèi)容的規(guī)定。向課程評價推進，就要把教師對課堂的組織、設計和表現(xiàn)納入到課程質(zhì)量評價表中，即把包含課堂在內(nèi)的課程的各個環(huán)節(jié)納入到評價指標體系中。

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