[摘要]新課程改革期待教師的教學行為實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的同時，幼兒教師的角色也在思想觀念領域和課程實施過程中發(fā)生了轉(zhuǎn)變。因此，新《綱要》迫切要求對教師角色進行重新定位，改變傳統(tǒng)的課程觀，確立多元化的課程觀，增強幼兒教師課程開發(fā)意識和課程開發(fā)能力。

[關鍵詞]課程改革 幼兒教師 角色

《幼兒園教育指導綱要》(以下簡稱綱要)充分肯定了幼兒教師在教育和社會發(fā)展中的作用，同時對幼兒教師的素質(zhì)提出了前所未有的挑戰(zhàn)和要求，也給幼兒教師帶來了難得的發(fā)展機遇和更廣闊的發(fā)展空間。新《綱要》的教育理念與精神的貫徹和實施，關鍵在教師。教師的教育觀、課程觀、兒童觀直接影響著教師的教育行為，進而影響幼兒的成長和發(fā)展。因此，新《綱要》迫切要求對幼兒教師角色進行重新定位，以使教師樹立全新的課程觀，以科學正確的態(tài)度對待課程。

幼兒教師思想觀念的轉(zhuǎn)變

1.幼兒教師由權(quán)威者變?yōu)樽鹬赜變?、與幼兒互動的合作者

在舊有課程框架中，面對幼兒而言，教師是一切由他說了算的權(quán)威，幼兒的需要被人為地扼殺，幼兒感興趣的沒人指導，幼兒不感興趣的卻被強行灌輸。在課程開發(fā)中強調(diào)以幼兒為主體，充分尊重幼兒學習需要，學什么，怎么學都可以由幼兒來決定。因此，教師應善于觀察、分析、發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣需要，并結(jié)合培養(yǎng)目標開發(fā)課程。過去幼兒教師是知識的占有者、控制者和仲裁者，是幼兒獲取知識的唯一來源。但在課程開發(fā)中，課程的開放性使幼兒多渠道地獲取知識，使幼兒教師說的話不再是權(quán)威，不一定具有說服力。因此，幼兒教師必須放棄居高臨下的心態(tài)把自己和幼兒放在同一平面上，以朋友的身份與幼兒共同合作。

2.幼兒教師必須建立多元的課程觀

自20世紀中期泰勒提出課程編制的“目標模式”以來，課程領域發(fā)生了極大的變化。特別是20世紀80年代以來，后現(xiàn)代思潮以其多元性、開放性、多樣性、差異性、不確定性、非連續(xù)性以及復雜性等，逐漸滲入到人文與社會科學領域。在此背景下，一種多元的、大課程觀逐漸取代了對課程的片面的、狹隘的理解。后現(xiàn)代課程觀認為，課程不僅僅是課程專家的專利，也不是教育行政部門的特權(quán)，而是由實施課程的主體——教師與兒童共同建構(gòu)、共同參與的活動。這樣的課程目標鼓勵把幼兒的主體性和創(chuàng)造性發(fā)展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵幼兒的個性特點，鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造性。課程隨著教師和兒童的互動交往過程而不斷展開、調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動內(nèi)容和形式，因而課程也是不斷生成的，具有高度的動態(tài)性、靈活性和開放性。

3.教師集課程實施者與主動的課程開發(fā)者于一體

傳統(tǒng)的課程是游離于教學之外的，課程是由專門的教育行政部門、教育專家、學科專家等制定的，教學就是由教師把這些預先制定的課程付諸實施的過程。正因如此，課程運作中出現(xiàn)一種奇怪的現(xiàn)象：教師是主要的也是關鍵的課程實施者，但他對于教給學生什么，不應該教什么，應該在什么時候教，以什么方式來教等卻沒有任何發(fā)言權(quán)。“教師對知識的限定即是處理、準備‘藥劑’，并按照‘處方’的劑量分配知識”。這種現(xiàn)狀將隨著新課程的不斷實施而發(fā)生根本性的變化。新課程確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，課程不再全部由國家統(tǒng)一制定，而有部分內(nèi)容留給了地方和學校來開發(fā)和實施。如此以來，教師不再僅僅是一個課程的忠實實施者，在很大程度上成為了課程發(fā)揮作用的主體，這與其說是對教師權(quán)利的認定，還不如說是對教師相關職責的設定。

課程開發(fā)中幼兒教師教育實踐的轉(zhuǎn)變

1.具有選擇和生成課程及教育活動的本領

由于課程開發(fā)對幼兒教師來講是一個新的領域，而要致力于這一活動，必須具備相關的知識、技能。顯然目前幼兒教師中的大多數(shù)還沒有承擔這一任務的足夠的能力。因此，幼兒教師具有選擇和生成課程及教育活動的能力，在園本課程開發(fā)過程中顯得尤為重要。選擇和生成課程及教育活動的依據(jù)是國家和地方的綱要和課程指南，一般而言，幼兒園園長和教師應在如何創(chuàng)造性地運用那些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗教師們編制的材料上下工夫，通過課程園本化的過程，使課程和教育活動能在最大程度上適合自己的教育對象，這樣，他們才會有時間和精力去快快樂樂地與幼兒打交道了。

2.教師與其他課程設計者一起分享課程決策的權(quán)力

《綱要》賦予教師更大的課程決策權(quán)?！毒V要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行?！贝送猓處煈吧朴诎l(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。可見，教師參與課程決策不僅是教師的權(quán)利，更是教師應履行的義務。事實上，教師比課程專家更了解本班幼兒的發(fā)展狀況和實際需要，而且教師參與課程的研究與決策有利于教師加深對課程的理解，因而，有利于減少課程理念與實踐的落差，提高課程實施的針對性和有效性。

3.改造利用已有的課程資源

幼兒園雖然是課程開發(fā)的主體，但在我國目前的社會背景和師資條件下，每個幼兒園、每個教師真正做到自主開發(fā)課程并不容易?！吧鐣鞣矫鎽摱乙呀?jīng)集中了許多人力、物力和財力，為幼兒園教育提供了許多教育資源；作為一個辦學實體，幼兒園應該充分發(fā)掘和利用這些教育資源，使之實實在在地為幼兒教育所用?！?/p>

基金項目：咸陽師范學院科研基金資助項目（06XSYK235）

參考文獻：

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作者單位：咸陽師范學院教育科學系陜西咸陽