托爾斯泰年輕時(shí)曾有一段時(shí)間致力于基礎(chǔ)教育的研究，他的初衷是在他的莊園設(shè)立一所學(xué)校，教育培養(yǎng)農(nóng)民的孩子，以彌合教育的不平等所導(dǎo)致的農(nóng)民與貴族之間的社會(huì)不平等。為此，他調(diào)查了歐洲的教育狀況，并研究他們的理論和實(shí)踐。

在法國(guó)，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是機(jī)械的死記硬背。例如，預(yù)習(xí)問(wèn)題、年表，學(xué)生答題輕快勝任，因?yàn)橐呀?jīng)倒背如流。但是同樣的學(xué)生，你由某個(gè)出乎意料的角度詢問(wèn)同樣的事實(shí)，他們經(jīng)常得出荒唐的回答。例如，提問(wèn)謀殺亨利四世的兇手是誰(shuí)，某個(gè)學(xué)生回答是凱撒，可見這個(gè)學(xué)生對(duì)他自己儲(chǔ)存起來(lái)的記憶既不了解也不感興趣，他只是為應(yīng)付提問(wèn)而強(qiáng)作記憶。那么，這樣的“知識(shí)”對(duì)他有什么意義？

在德國(guó)，托爾斯泰還親歷了這樣一件事，一位博學(xué)但極為自負(fù)的老師走入教室。他帶來(lái)最新出版的教本——《魚》，教本里有一系列魚的各色圖片。他問(wèn)學(xué)生這是什么，“魚。”最聰明的學(xué)生回答，他說(shuō)不對(duì)，一連幾個(gè)孩子都回答不出正確答案，直到有個(gè)孩子說(shuō)“是書”他才點(diǎn)頭。“那么，書里是什么？”老師又問(wèn)?！白帜浮！焙⒆觽兓卮?。老師聽后很是傷心，他用異常沉重的口氣對(duì)學(xué)生說(shuō)：“你們一定要想想你們?cè)谡f(shuō)什么。”學(xué)生們的神情開始沮喪，他們不知道老師到底希望他們說(shuō)出什么。后來(lái)，真正聰明的孩子發(fā)現(xiàn)自己的答案永遠(yuǎn)是錯(cuò)的，而遲鈍的孩子根本不知道自己為什么一下子就找到了正確答案。這是當(dāng)時(shí)德國(guó)最先進(jìn)的學(xué)校，這位老師的教育理念是要求他的學(xué)生知道他們的靈魂里到底有些什么，但他并不知道孩子們能在他們的靈魂里發(fā)現(xiàn)什么，或者他要在孩子們的靈魂里發(fā)現(xiàn)什么，所以，這堂課的效果極其糟糕。

托爾斯泰的教育探索使我想到我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，我們是否正如他所看到的這兩個(gè)教學(xué)案例中的盲目自大的師者？我們?cè)跈z測(cè)學(xué)生文言知識(shí)點(diǎn)或考察他們對(duì)文學(xué)常識(shí)的掌握程度時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象；當(dāng)我們和學(xué)生探討某篇文學(xué)作品的創(chuàng)作主旨，或?qū)ξ恼履骋痪唧w段落作文本細(xì)讀時(shí)，我們所設(shè)計(jì)的那些“開放型”問(wèn)答，亦常常使我們和學(xué)生都陷入不知所云的境地。

語(yǔ)文是一門綜合性學(xué)科，它既是一種語(yǔ)言工具，又是一種文學(xué)的方式，是我們藉此獲得教養(yǎng)的最便捷途徑，在教學(xué)過(guò)程中我們離不開對(duì)“言”的闡釋，也離不開對(duì)“文”的想象。如果我們能夠側(cè)首反思一下自己的行為，不禁要問(wèn)，我們每天所教給孩子的是他們真正需要的嗎？真的有助于他們精神的成長(zhǎng)，還是使他們陷入混沌？語(yǔ)文作為“工具”學(xué)習(xí)時(shí)，重要的是我們能否激起學(xué)生的興趣，而不是讓他們?yōu)榱藨?yīng)付考試而進(jìn)行單純的機(jī)械式的記憶；當(dāng)它作為一種文學(xué)、文化、文明被接受時(shí)，我們能否幫助學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)那個(gè)“我”的獨(dú)特目光，將精神注入他們的靈魂，使他們擁有獨(dú)立的判斷世界、理解世界的才能？

由于年齡和生活經(jīng)歷的差異，我們難免會(huì)與孩子形成一些隔膜，尤其在傾向性很強(qiáng)的價(jià)值判斷、道德取向和人生態(tài)度等方面的對(duì)立。例如，我們會(huì)情不自禁地愛(ài)上肖邦的音樂(lè)、普希金的詩(shī)歌或是魯迅的作品，然而許多沉湎于現(xiàn)實(shí)的孩子卻可能覺(jué)得這些東西無(wú)聊，不可理解，那么，我們?nèi)绾谓虝?huì)學(xué)生欣賞這些作品？作為師者，我們能否有足夠的胸懷包容那些有些另類的孩子，不致殘害他們的個(gè)性；是否有足夠的勇氣和力量在講臺(tái)上孤絕地布道，堅(jiān)持我們所信奉的關(guān)于真善美的信念？

教育是一種悖論，我們?cè)噲D塑造受教育者，使其趨同于某一目標(biāo)，或接近某種規(guī)范，但如果我們熱愛(ài)的藝術(shù)作品造成了他們內(nèi)心的困惑，那么我們又有什么理由要求孩子像我們一樣去感受世界？我們雖然沒(méi)有權(quán)力“教育”別人，但是，我們可以將我們的感受告訴他們，這些具有巨大感染力的作品將會(huì)使我們?cè)谶@個(gè)世界上永遠(yuǎn)不感到匱乏。

在一塊貧瘠的土地上播撒愛(ài)的種子，是一種冒險(xiǎn)。為了避免我們深陷窘境，我們也應(yīng)該想想我們的教學(xué)理念是否科學(xué)，抱著“一切從孩子出發(fā)”的信念，而不是像那位德國(guó)教師一樣單單具有一腔熱情和沖動(dòng)，卻不明白自己想要表達(dá)什么，以致孩子們不知所措，而對(duì)我們的學(xué)科產(chǎn)生絕望。

托爾斯泰訪問(wèn)回國(guó)后，在他的莊園實(shí)踐他的教育理想，興辦小學(xué)，并且發(fā)行教育雜志《亞斯納亞·波良納》。但他漸漸地對(duì)學(xué)校感到失望，正如在《一個(gè)地主的早晨》中在對(duì)百姓行善的嘗試中感到失望一樣，他說(shuō)他在自己對(duì)兒童的態(tài)度中看到了某種“罪惡”。從他當(dāng)時(shí)的學(xué)校日記中，我們讀到他對(duì)兒童的關(guān)懷遠(yuǎn)不如對(duì)自己的關(guān)懷。比如，他讓孩子們寫作文，然后在自辦的教育刊物上宣稱這些作文比托爾斯泰、普希金、歌德的作品還要完美，這怎么可能？但他這樣說(shuō)并這樣做了。梅列日科夫斯基分析道：“也許他是在自己的心靈，在孩子們的心靈上做著對(duì)自己來(lái)說(shuō)十分重大，但對(duì)孩子們卻并不安全的實(shí)驗(yàn)。他，像長(zhǎng)生的納爾西斯一樣，欣賞自己在兒童心靈中的影像，有如在深邃而純凈之泉水中影像……他是憑藉孩子們來(lái)愛(ài)自己，并且只愛(ài)自己。”

這種說(shuō)法可能過(guò)于嚴(yán)厲和冷酷，但也說(shuō)明了作為“師者”的托爾斯泰并不是很誠(chéng)懇。他很快終止了他的教育事業(yè)，關(guān)閉了學(xué)?！m然也有當(dāng)局和檢查機(jī)關(guān)迫使的成分，但更多是托爾斯泰覺(jué)察到那個(gè)內(nèi)心深處隱秘的自己，使他產(chǎn)生了恐懼。

我們雖然不能像托爾斯泰那樣進(jìn)退有據(jù)，但是我們是否能像他那樣做到至少對(duì)自己誠(chéng)懇？如果我們能像托爾斯泰一樣——以冷靜無(wú)畏的情感剖析自己，如果也發(fā)現(xiàn)了自己身上潛藏的某種劣根性，那么只有兩種情況：一，像他一樣離開；二，仍然做著傷害學(xué)生的事。我們不可能像托爾斯泰那樣輕易選擇離開，我們也不愿再做傷害學(xué)生的事情，那么，停下來(lái)，誠(chéng)懇地面對(duì)學(xué)生，盡量還原教與學(xué)的原生態(tài)吧。

托爾斯泰沒(méi)有抵達(dá)未來(lái)，也沒(méi)有返回過(guò)去的歸路，他只是選擇了另一種方式——從事文學(xué)創(chuàng)作。但是，他曾比世上任何人都更加痛苦地疑惑過(guò)，更加不屈不撓地信仰過(guò)，這足以使我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的教育背景下感到某種安慰。這是一條艱難探索的路，在托爾斯泰滯足的地方，我們不難發(fā)現(xiàn)：他的失敗是因?yàn)樗粔蛘\(chéng)懇——誠(chéng)懇地面對(duì)學(xué)生；然后再誠(chéng)懇地面對(duì)自己，托爾斯泰把位置弄顛倒了。

純潔的生活可以治愈心靈的疾病，抽去所有的浮名，與孩子們建立某種生命的聯(lián)系，而不僅僅是在為求知的道路上所必須的師生合作關(guān)系。以最個(gè)人的方式感受孩子們內(nèi)心隱蔽的情感，發(fā)現(xiàn)并珍惜他們最善良的純真，該是所有師者最強(qiáng)烈的愿望。

（作者單位：南京師大附中）

責(zé)任編輯趙靄雯