語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，“從教的方面說(shuō)，主要是教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的‘重構(gòu)’；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括對(duì)課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容創(chuàng)生”〔1〕?！把赜谩迸c“執(zhí)行”是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性的要求，而“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不確定性的體現(xiàn)，所以語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的基本內(nèi)涵體現(xiàn)了確定性與不確定性的統(tǒng)一。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，往往出現(xiàn)種種問(wèn)題。一方面，將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容限定在學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)所需的教材中，過(guò)于重視確定性，失去了多樣性和靈活性，教學(xué)變得呆板和僵化；另一方面，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)“除了文法修飾等部分之外，并無(wú)固定的內(nèi)容”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)不確定性，盲目開(kāi)放、“任意飄蕩”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，教學(xué)內(nèi)容泛化甚至遠(yuǎn)離主題。這兩種極端都削弱了語(yǔ)文教學(xué)的有效性，阻礙了語(yǔ)文教學(xué)改革的推進(jìn)與深化。因此，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性與不確定性的探討成為不可忽視的問(wèn)題。

從一般哲學(xué)意義上看，失去不確定性，世界將會(huì)陷入僵化中，人也會(huì)喪失自由和個(gè)性。缺少確定性，雖然消除了限制，但也沒(méi)有了歷史、保證和方向，容易陷入相對(duì)主義之中，就如伯恩斯坦所言，“某種形式的相對(duì)主義看來(lái)是他們從事的這種探索路線的不可避免的結(jié)果”〔2〕。從馬克思關(guān)于人的論述中來(lái)看，人是對(duì)象性存在物。一方面，雖然人有意識(shí)，但人首先是一個(gè)需要或依賴(lài)感性對(duì)象的存在物，人必然受對(duì)象制約；另一方面，人是在感性活動(dòng)中能動(dòng)地表現(xiàn)自己的存在物，即對(duì)象化存在物。人能主動(dòng)地接受制約并在制約過(guò)程中充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性。由此推論，教學(xué)是確定性和不確定性統(tǒng)一的過(guò)程，其確定性來(lái)源于各種制約，而不確定性則根源于人的主動(dòng)性。教學(xué)內(nèi)容作為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目的和要求的工作中介、活動(dòng)對(duì)象和教學(xué)憑借，必然具有確定性與不確定性統(tǒng)一的特點(diǎn)。

一、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐中的各種制約。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容首先受其學(xué)科教學(xué)任務(wù)的制約。指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字、培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的基本任務(wù)。因此語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不能脫離其學(xué)科特色而泛化，否則將失去自身的價(jià)值和意義。比如教學(xué)《空間和時(shí)間旅行》一文，若僅僅從科學(xué)的角度引導(dǎo)學(xué)生探討“為什么火星與地球有間隔最近的時(shí)候”“銀河系的恒星為什么呈螺旋狀排列”等問(wèn)題，其結(jié)果必然是將語(yǔ)文的閱讀教學(xué)變成科普知識(shí)的普及教學(xué)，語(yǔ)文的學(xué)科特色將被弱化。

其次，語(yǔ)文教學(xué)是在一定情境下進(jìn)行的，其教學(xué)內(nèi)容必然受情境制約。這種制約既包括內(nèi)在的主觀條件，比如學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師的基本能力等，又包括外在的客觀條件，比如教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間和教學(xué)設(shè)備等。如果語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容因忽視其情境制約因素而漫無(wú)邊際地“靈活開(kāi)放”，必然降低教學(xué)的有效性。

各種制約使得語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注其內(nèi)容的規(guī)定性。具體而言，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，尤其應(yīng)該關(guān)注以下兩點(diǎn)：

其一，制定靈活的語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃。要把握好語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科特色、較好地處理情境制約因素，就必須根據(jù)現(xiàn)有教學(xué)條件制定一個(gè)靈活的、有彈性的語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃。缺少教學(xué)計(jì)劃的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容容易泛化，進(jìn)而導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐隨意化，偏離教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)。需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)內(nèi)容的確定性決定了語(yǔ)文教學(xué)需要教學(xué)計(jì)劃，但并不需要封閉、剛性和單一的計(jì)劃，尤其是要反對(duì)將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)格限定在教材內(nèi)容上，因?yàn)檫@樣會(huì)束縛教學(xué)的自由展開(kāi)。語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃首先要具有宏觀性，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程有一個(gè)基本的宏觀構(gòu)想而不作具體規(guī)定；另外還要有開(kāi)放性，要充分考慮教學(xué)中可能出現(xiàn)的各種情況，提供多種路徑，使整個(gè)計(jì)劃留有更大的包容性和自由度，為教師在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)修改教學(xué)計(jì)劃預(yù)留空間。因此，這一計(jì)劃既要確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的基本方向，也要為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的各種可能性開(kāi)放“留白”。

其二，關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值性。實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)永遠(yuǎn)不變的終極追求。因此，雖然語(yǔ)文教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中不斷有新的內(nèi)容生成，但必須具有一定的價(jià)值，要能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。首先，教師在靈活處理語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主題有某種內(nèi)在的聯(lián)系，或拓展，或深化，也就是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容要有一定的指向性，即指向教學(xué)的根本目標(biāo)，指向教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，指向大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。例如，有教師在講《司馬光砸缸》時(shí)，學(xué)生提出“缸是干什么用的”“為什么掉進(jìn)缸后不打110”“為什么缸沒(méi)有蓋子”等問(wèn)題，倘若老師一味順著學(xué)生的問(wèn)題去組織教學(xué)，那么與教學(xué)目標(biāo)將會(huì)相差甚遠(yuǎn)，意義不大。其次，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是積極的、有意義的。那些無(wú)聊、偏執(zhí)、庸俗、怪異的觀點(diǎn)和行為，盡管也是課前所沒(méi)有預(yù)設(shè)的，但不能視為教學(xué)靈活性的體現(xiàn)，因?yàn)檫@樣的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容可能會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展。語(yǔ)文教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生顯性知識(shí)的獲得，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生意志和探索精神的培養(yǎng)以及人格的完善。

二、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性根源于教學(xué)過(guò)程中人的主動(dòng)性的發(fā)揮。教師具有一定的主動(dòng)性，面對(duì)教學(xué)活動(dòng)中涌現(xiàn)出的新信息和新問(wèn)題，教師憑借自身素質(zhì)、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，把語(yǔ)文教學(xué)中人、物、精神等諸多因素有機(jī)結(jié)合起來(lái)，靈活調(diào)控語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，積極引導(dǎo)教學(xué)。比如，教師可將《〈論語(yǔ)〉十則》和《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉兩則》結(jié)合起來(lái)，比較古代典籍的不同文體和風(fēng)格。學(xué)生具有主體能動(dòng)性，因?yàn)槊總€(gè)人在各自的生活經(jīng)驗(yàn)中，都形成了自己獨(dú)特的認(rèn)知圖式，在接納新信息時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出自主選擇性。學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)也各有其特點(diǎn)，在接受語(yǔ)文信息時(shí)，必然有其個(gè)性和獨(dú)特性。因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容并非完全確定。要把握語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，就必須給師生發(fā)揮主動(dòng)性的空間。

首先，應(yīng)該重視語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的多重互動(dòng)。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，由于教師對(duì)學(xué)生的絕對(duì)權(quán)威和對(duì)教學(xué)的完全控制，學(xué)生的能動(dòng)性被遮蔽了，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容成為生搬硬套的教條。所以，要真正提供發(fā)揮主動(dòng)性的機(jī)會(huì)，就必須打破這種單向灌輸?shù)木置?，師生之間必須由以前的“我—他”關(guān)系變成平等的“我—你”關(guān)系，互動(dòng)正是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的最佳途徑。語(yǔ)文教學(xué)中的多重互動(dòng)不僅將改變師生關(guān)系，也使學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生，甚至教師與文本的關(guān)系由“我—他”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪?。馬丁·布伯認(rèn)為“原初詞‘我—你’創(chuàng)造出關(guān)系世界”，關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”；關(guān)系是相互的，“人通過(guò)‘你’而成為‘我’”，反之亦然；關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，在關(guān)系世界中“關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散”?！?〕作為平等的對(duì)象，師生能在與他人和文本的對(duì)話中有自己的思考空間，主動(dòng)性在思考的過(guò)程得以充分體現(xiàn)。而且，在多重互動(dòng)中學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間相互影響和碰撞，新的語(yǔ)文教學(xué)資源就會(huì)不斷生成。

其次，要重視語(yǔ)文教學(xué)中的偶發(fā)事件。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為各種偶發(fā)性教學(xué)事件。偶發(fā)性教學(xué)事件主要指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的并能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的生成性事件。事實(shí)上，偶發(fā)性教學(xué)事件并不是教學(xué)過(guò)程的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然。教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫指出，教育是一個(gè)非連續(xù)性過(guò)程和連續(xù)性過(guò)程的統(tǒng)一，在這個(gè)過(guò)程中不可避免地會(huì)出現(xiàn)各種困難和干擾，使得預(yù)定的效果深受其害。但從另一個(gè)角度來(lái)看，這也意味著這一過(guò)程具有可塑性，由于不斷受到“遭遇”，這種可能帶來(lái)創(chuàng)造的前提，使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程得到變化和發(fā)展?！?〕所以，偶發(fā)事件其實(shí)是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中生成的有益教學(xué)資源。尤其是在對(duì)語(yǔ)文教材的文本解讀中，教師要善于抓住學(xué)生有價(jià)值的獨(dú)特見(jiàn)解加以引導(dǎo)。雖然教學(xué)中的意外事件有些的確具有破壞性，但只要處理得當(dāng)絕大多數(shù)都有教育性，會(huì)是一筆特殊的語(yǔ)文教學(xué)資源。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性與不確定性是一個(gè)辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者缺一不可。忽視了確定性，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就會(huì)失去存在的價(jià)值和意義，語(yǔ)文教學(xué)也會(huì)失去基本的方向；忽視了不確定性，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容將會(huì)成為僵硬的教條，語(yǔ)文教學(xué)仍舊回到傳統(tǒng)的、封閉的、單一的教學(xué)模式中。因此，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，絕不能顧此失彼，否則將會(huì)因?yàn)闊o(wú)法真正把握語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)而使語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐走向歧途。

〔1〕周有利《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)》，《教學(xué)與管理》2006年第7期。

〔2〕伯恩斯坦《超越客觀主義和相對(duì)主義》，光明日?qǐng)?bào)出版社1992年版。

〔3〕馬丁·布伯《我與你》，三聯(lián)書(shū)店2002年版。

〔4〕O.F.博爾諾夫《教育人類(lèi)學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年版。