編者按：語文課程規(guī)定了哪些教學內容，語文課程向哪里開放，語文課程開放性與規(guī)定性的關系怎樣？在當前語文課程改革的背景下，明確這些問題有益于修正操作層面的一些錯誤。本期王鵬偉和楊清兩位老師的文章是本刊2007年第10期有關“教學內容的規(guī)定性與靈活性”討論的繼續(xù)。

隨著高中新課程實驗在全國范圍的逐步推進，對新課程的反思也逐漸展開。一線教師以及教學研究人員是新課程的實踐者，對新課程有著切身的感受，這種感受值得珍視，應該被視為新課程反思的起點。教學層面的反思必然反饋到課程層面。在教學層面糾纏不清的問題，在課程形態(tài)層面會看得清晰一些。本文試從課程層面來談談語文學科的規(guī)定性與開放性。

一、語文課程規(guī)定了什么

討論語文課程的規(guī)定性首先要明確它的基本功能是什么，即課程目標指向哪里。

1.語文課程規(guī)定了它作為母語教育的功能

任何一個國家的母語課程，其功能無非是掌握民族語言文字，傳承民族文化傳統(tǒng)，二者不可或缺，否則就不是母語教育。由此，可以引申出什么問題呢？脫離語言文字習得的教育不是語文教育，單純的文化傳統(tǒng)教育也不是語文教育。語文教育與外語、歷史、道德倫理等教育的根本區(qū)別就在于，外語教育需要了解外國文化而無需繼承其傳統(tǒng)，歷史、道德倫理教育需要憑借語言文字卻不指向語言文字本身。為什么要強調這一點呢？因為現(xiàn)實的語文教學出現(xiàn)了脫離語言文字、空泛議論、空洞說教的傾向。

《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文課程的性質是這樣闡述的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！逼鋵崳罢Z文”和“語文課程”不是同一個概念。語文是交際工具，但語文課程不是；語文是人類文化的重要組成部分，但語文課程不是。語文課程的“工具性”和“人文性”能以此為依據(jù)嗎？更何談“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”？這樣的推論是難以成立的。語文的工具性不等同于語文課程的工具性，語文的人文性也不等同于語文課程的人文性。因此，“工具性”和“人文性”沒有揭示語文作為課程概念的內涵。使用“工具性”和“人文性”的話語來討論語文課程，大而無當，隔靴搔癢。

2.母語教育規(guī)定了語文課程的基本目標是掌握民族語言文字

語文課程的功能，一是傳授民族語言文字，二是傳承民族文化。從課程的角度看，二者并不處于一個層面，傳授民族語言文字是基礎，離開了這個基礎就不是語文課程了。在語文課程中，文化依附于文字載體，文化是“毛”，語言文字是“皮”，皮之不存，毛將焉附？

這里所謂規(guī)定，不是課程標準的規(guī)定，而是語文課程自身的規(guī)定性。這種規(guī)定性是任何一門課程所共有的，是共性而不是個性。試想，離開了繪畫和雕塑的課程是美術課嗎？離開了樂曲、樂器的課程還是音樂課嗎？

舉一個案例：在一次全國范圍的大型教學觀摩課上，一位教師講《美麗的草原》。草草讀了一遍課文后，老師問：“美麗的草原是什么樣的？”學生異口同聲地回答：“是美麗的！”再問：“草原上有什么？”學生答：“草、鮮花、羊群……”幾分鐘就把課文講完了。接下來，老師問：“誰能用畫筆把它表現(xiàn)出來?！庇谑?，有學生上黑板畫畫；又問：“誰能用歌聲把它表現(xiàn)出來？”于是，有學生到講臺前唱《美麗的草原我的家》；最后問：“誰能用舞蹈來表現(xiàn)呢？”于是，幾個孩子跳起了舞蹈《草原英雄小姐妹》。

這顯然是一個極端的案例，可有人卻說這堂課體現(xiàn)了“愉快教學”“合作學習”的課改理念。這種傾向是不是普遍存在呢？當花樣翻新的課件點綴課堂并成為一種時尚的時候，語言文字的體悟日趨冷落了。

3.語文課程的基本目標規(guī)定了語文課程的內容

語文課程的基本內容依次包括：識字、寫字—閱讀—寫作（聽和說與讀和寫對應，是語文的生活需求和應用）。寫作以寫字和閱讀為基礎，閱讀以識字為基礎。這是很簡單的事情，然而也是最容易忽視的事情。

我們來看一下課程標準設定的基本目標。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》設定的課程總目標包括：能說普通話；認識3500個左右常用漢字；課外閱讀總量400萬字以上；書面表達文從字順……另外在階段目標中規(guī)定了基本的語法和修辭知識。

《普通高中語文課程標準（實驗）》設定的課程總目標包括：基本的文言詞匯和語法知識；課外閱讀文學名著（5部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字……

實際情況怎樣呢？直到高中畢業(yè)，有多少學生能說一口流利的普通話，工整地書寫漢字，讀完中國四大文學名著，能文從字順、思路清晰地進行書面和口語表達？

如果我們連這個底線都達不到，還談什么語文課程的規(guī)定性？母語教育是公民最基本的教育，語文課程必須做什么，起碼達到什么水準，應該非常清楚。

綜上所述，討論語文課程的規(guī)定性應該明確語文課程的基本范疇，包括課程功能、課程目標、課程內容。

二、語文課程向哪里開放

語文課程的開放性以規(guī)定性為前提，討論語文課程的開放性必須在規(guī)定性的框架之內。

1.語文課程首先向生活空間開放

語文是生活工具，語文學習的外延與生活的外延相等。從課程理念來看，生活是語文課程的重要資源。語文課程利用了多少生活資源，或者反過來說，在生活中語文課程體現(xiàn)出多大的價值，在多大程度上滿足了生活需求，提高了生活質量，應該是評價語文課程的要素。這毋庸贅述。

2.語文學習途徑向實踐開放

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“課程的基本理念”中強調：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”顯然，局限于課堂教學的課程形態(tài)很難形成開放的教學系統(tǒng)。自新一輪基礎教育課程改革以來，學生的課業(yè)負擔不減反增，這是令人憂慮的。即便如此，我們還是應該盡力把語文課程引向課堂之外，引向廣闊的社會空間和廣袤的大自然。僅就作文而言，對聯(lián)、調查報告、訪談記錄、消息與通訊、讀書報告等形式就紛紛進入寫作視野。我們認為，這種轉變不僅是文體的轉變，也是學習途徑的轉變。在這樣的作文過程中，有觀察、有思考、有信息的搜集整理，有文字表述的斟酌推敲。這樣的作文訓練才能形成能力，而這種能力是課堂作文難以企及的。有了這種能力，有了生活體驗，還擔心應付不了高考作文的“話題”和“材料”嗎？長期以來，基礎教育階段的命題作文、材料作文以及盛行一時的話題作文，除了應試的功利之外，它與現(xiàn)實生活有多大聯(lián)系？收效如何？“在語文實踐中學習語文”不是一個空洞的口號，而是提高語文教學效率的有效策略。

3.課程內容的自由選擇

當然，課程內容的自由選擇是約定在課程標準規(guī)定的框架之內的。這里以閱讀為例來談課程內容的自由選擇。表面上看新課程教材內容多、講不完，其實從閱讀總量來看少得可憐。判斷語文教材容量，教師能講多少是一個尺度，還有一個更重要的尺度是學生能讀多少。新課程的選修教材如小說閱讀，所選也不過是抽取幾部小說的一章一回，20萬字左右，讀了這一章一回不等于讀了整部小說。這幾部小說可能不止于這20萬字的20倍，按課程標準規(guī)定，義務教育階段的課外總量是400萬字，高中階段的閱讀總量是150萬字，合計550萬字。教材中的篇目哪些講、哪些不講應該由教師自己決定，而不是由教材決定。

同理，閱讀哪些作品也應該由學生自己決定。語文課程標準“關于課外閱讀的建議”在列舉書目時用了“如”字，這意味著它們是舉例而不是規(guī)定。列出參考書目供選擇，而不是作硬性規(guī)定，這是國際上通行的做法。以法國《高中語文教學大綱》為例，在每個學年的要求中列出各個世紀著名作家的作品清單，鼓勵學生學習一部有文學價值的完整的作品，學會從總體上把握一部作品。高中會考，不同的專業(yè)方向有不同的要求，但是考試的內容都是大綱文學清單中的著作，或對作品的總體、某個方面進行評論，或對數(shù)部作品進行比較。

課程內容的自由選擇需要相應的評價機制作保障，課程的自由空間是受評價方式制約的。目前的高中會考（或稱學業(yè)水平考試）和高考還沒有給課程的自由選擇提供足夠的空間。有關職能部門指責中小學?！霸趺纯季驮趺唇獭?，那么，如果用我們現(xiàn)行的考試方法去考西方的學生，美國學生還會熱心辦“讀書報”，法國學生還會有興趣讀名著嗎？

基礎教育課程改革是一個漫長的過程。在教學方式和學習方式轉變之前，在新的課程評價機制建立之前，只是改變課程結構和教材，課程改革是難以取得明顯成效的，而且這也不是真正意義上的課程改革。

三、語文教學的盲點與錯位

有了以上關于語文課程規(guī)定性和開放性的論述，涉及教學問題的討論就會簡單一些。從語文課程的規(guī)定性與開放性的視角來看目前的語文教學，有可能會廓清目前語文教學視而不見或爭論不休的一些問題。

1.語文教學的盲點

長期以來的“工具性”和“人文性”之爭，掩蓋了對語文課程規(guī)定性的關注。語文課程是什么、要做什么，幾乎成了盲點。忽視了這兩個最基本的問題，卻討論怎么做——更多的是討論一篇課文怎么教，怎么教屬于“工具性”，怎么教屬于“人文性”，怎么教才是二者的統(tǒng)一，這是失去了根基的爭論。這種強勢話語的爭論使爭論者迷失了自我——語文課程的自我。作為母語課程的語文，不再關注識字、寫字，不再關注閱讀名著，那還有多少人會靜下心來想想這樣的實際問題：怎樣從詞語的斟酌、句子的銜接、段落的展開入手進行有效的寫作訓練？起步就是初中600字、高中800字的作文，每次作文只是換個題目，作文題目等于課程內容嗎？……

語文新課程實施的方向性問題不在一篇課文怎么教，而在有沒有建立起與生活的廣泛聯(lián)系，有沒有開辟語文實踐的途徑，有沒有獲取新的課程資源，有沒有提供足夠的自由選擇空間。概括地說是有沒有轉變教學方式和學習方式。

語文課程是一個開放的系統(tǒng)，固守教室、課本的語文教學改革是沒有出路的。在目前有限的空間里，可以利用節(jié)假日進行社區(qū)調查或社區(qū)服務，舉辦讀書報告會、社會熱點問題辯論會，等等。

新課程要形成新的課程文化，在一個沒有學術報告會、讀書報告會、辯論會的校園里是談不上人文精神的。人文精神體現(xiàn)為人類價值和精神表現(xiàn)，“人文性”不是靠一篇課文的講解來體現(xiàn)，而是要靠新的課程文化來體現(xiàn)的。

2.語文教學的錯位

多元解讀一直是語文教學領域爭論不休的問題。其實問題不在解讀的多元，而在沒有確立基準。這是多元解讀與誤讀的錯位。那么，多元解讀的基準是什么？是不違背作者的本意和作品的價值取向。為什么說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”？那是因為閱讀過程伴隨著讀者的自我觀照，與讀者的閱歷和學養(yǎng)不無關系。每一個讀者的閱歷和學養(yǎng)是不同的，因此就必然出現(xiàn)“一千個哈姆雷特”。即使是同一個讀者，幾年后重讀作品，又會出現(xiàn)另一個“哈姆雷特”，這樣看來，一千個讀者又何止一千個哈姆雷特？反駁者曾舉過一個極端的例子：講《愚公移山》時，一個學生說，愚公不應該子子孫孫挖山不止，而應該搬家。教師還肯定其見解獨到。這當然違背了作者的原意和寓言的價值取向。具體來說，這是一篇寓言，而不是紀實作品。淺顯地說，文中的太行、王屋二山隱喻困境，挖山之舉隱喻征服困境。搬家豈不是逃避困境？所謂困境是人生處境，怎能逃得出？這是誤讀，而不是多元解讀。

還有教材與課程的錯位。很多教師抱怨教材篇目多，講不完。其實，教材篇目的多少與課程的容量并不是等同的。教材不等于課程，不論使用哪種版本教材，語文課程的目標和內容的規(guī)定都不會改變。而教材中的哪些文章需要講讀，哪些可以學生自讀，哪些由教師主講，哪些由學生主講，是可以自由選擇的。其實，按語文課程標準的要求，大量的閱讀在課外，又何止于這幾篇課文呢？

更大的錯位是語文課程的學科錯位。語文是什么？有人說“語文就是語文”，這句無奈的話是有道理的。在筆者去年1月親歷的一次全國范圍的教學觀摩課上，一位教師講富爾格姆的《信條》，用約半節(jié)課的時間組織學生討論“你的信條是什么”，這就很難說是語文課還是思想政治課了。這個問題由來已久，自上個世紀50年代到80年代初把語文課講成政治課，到今天的語文課講人生觀、講道德、講審美，都是語文教學的自我迷失。長期以來，我們呼吁給學生的課業(yè)減負，語文課程是不是也要減負呢？

綜上所述，語文課程的功能、目標、內容是有其規(guī)定性的，語文課程系統(tǒng)、語文學習途徑、語文學習方式是有其開放性的。目前的語文教學在語文課程的規(guī)定性和開放性問題上出現(xiàn)了盲點和錯位。從語文課程規(guī)定性和開放性的視角可以廓清當前語文教學爭論的一些問題，修正語文教學的視線。