20世紀(jì)末基礎(chǔ)教育課程改革之前，我國中學(xué)經(jīng)典詩文解讀特別熱衷文本的政治意義。基礎(chǔ)教育課程改革以后，因?yàn)榻逃^念的轉(zhuǎn)變，學(xué)生主體地位的凸顯，中學(xué)經(jīng)典詩文解讀特別提倡“創(chuàng)造性讀者意義”。比如在經(jīng)典名篇《愚公移山》的探究式閱讀中，關(guān)于“愚公是一個(gè)什么樣的人”的問題，學(xué)生們形成了“愚公是一個(gè)有公益意識(shí)的人”“愚公是一個(gè)不切實(shí)際好大喜功的人”“愚公是一個(gè)不懂生育科學(xué)且重男輕女的人”等觀點(diǎn)，但通觀改革前后的中學(xué)經(jīng)典詩文閱讀課堂，卻可以得出“少有真正意義的多元解讀”的結(jié)論。因?yàn)楦母锴岸酁橹恢卣我饬x的一元解讀，改革后多為只重“創(chuàng)造性讀者意義”的片面多元解讀。

那么，什么是真正的科學(xué)意義上的中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀呢?在一篇舊文《中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀的理論匡正》中，我給出的答案是“在歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)和當(dāng)代文藝?yán)碚摰闹笇?dǎo)下讀解出文本的作者原意、政治意義和讀者意義”。實(shí)踐證明這種說法是有一些道理的，因?yàn)樗槍χ袑W(xué)經(jīng)典詩文多元解讀無序的狀況，以自己的方式總結(jié)出了多元解讀的理論基礎(chǔ)，規(guī)范了多元解讀的性質(zhì)以及界與度，且切合中學(xué)經(jīng)典詩文閱讀實(shí)際。但其中“政治意義”一說，就“文本意義”而言，有些以偏概全，應(yīng)該予以修正，因?yàn)閺闹匾曃谋镜慕嵌葋砜?，文本意義并非政治意義一種。那么怎樣修正呢?借鑒不同的西方文學(xué)批評理論，我們不僅可以重新理解“文本意義”，而且還可以加深對“作者原意”和“讀者意義”的認(rèn)識(shí)。

從古代到當(dāng)代，西方文藝批評理論源遠(yuǎn)流長且流派眾多，對文本意義的理解不同流派存在不少分歧。如古典闡釋學(xué)較重視作者原意，現(xiàn)代闡釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)較重視文本意義，接受美學(xué)以及后現(xiàn)代的解構(gòu)主義較重視讀者意義。但通觀之。它們對文本解讀的意見無非三種：一是把作者當(dāng)上帝，重視“作者原意”；二是把文本當(dāng)上帝，重視“文本意義”；三是把讀者當(dāng)上帝，重視“讀者意義”。下面我就以古典闡釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，談?wù)勥@三種意見。

一

首先，談?wù)勚匾暋白髡呱系邸睂χ袑W(xué)經(jīng)典詩文解讀的啟示。

雖然知人論世、了解作者原意是我國文本解讀的一貫傳統(tǒng)，但在新課改背景下，重視“作者上帝”的做法似乎受到了質(zhì)疑與批判，因?yàn)樵谝恍└母镎呖磥?，被?dòng)的“追本溯源”不如主動(dòng)的“主體發(fā)現(xiàn)”。因而課堂中探求作者原意的行為受到了抑制。殊不知，真正的文本解讀是既要彌補(bǔ)空白創(chuàng)造開拓，也要追根究底歸納還原的。也就是說，既然文本是作者“十月懷胎”的產(chǎn)物，就必然要打上作者的印記，所以，文本解讀就必須重視文本的歷史規(guī)定性，尊重作者的意見。

重視作者原意并非中國古典闡釋學(xué)的專利，西方古典闡釋學(xué)也是如此。西方古典闡釋學(xué)主要指古希臘時(shí)期、歐洲中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期的闡釋學(xué)，這些時(shí)期的闡釋學(xué)十分強(qiáng)調(diào)“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的原意”。古希臘時(shí)期的闡釋學(xué)主要是解釋主神宙斯的旨意，并且是由信使神赫爾默斯來闡釋的，不能絲毫有違宙斯之意。闡釋學(xué)之名就是從赫爾默斯而來，也說明了古典闡釋學(xué)重視作者原意(即神的旨意)的事實(shí)。隨著歷史的發(fā)展，羅馬帝國的建立，基督教成為國教，《圣經(jīng)》成為經(jīng)典，于是中世紀(jì)出現(xiàn)了基督教闡釋學(xué)(或日圣經(jīng)闡釋學(xué))，“闡釋上帝的旨意”成為這個(gè)時(shí)期文本解讀的主題。方漢文先生就曾總結(jié)道：“基督教闡釋學(xué)的宗旨是對神的精神的闡釋，而不是對真理的追尋?！蔽乃噺?fù)興時(shí)期，這種重視“神和上帝旨意”的傳統(tǒng)發(fā)展到對整個(gè)古代文化的闡釋。直到19世紀(jì)，集闡釋學(xué)思想大成的德國哲學(xué)家施萊爾馬赫和生命哲學(xué)家狄爾泰雖將古典闡釋學(xué)發(fā)展成了認(rèn)識(shí)論和方法論的闡釋學(xué)，為現(xiàn)代哲學(xué)闡釋學(xué)奠定了基礎(chǔ)，但他們也都十分重視作者原意。施萊爾馬赫的名言是“哪里有誤解，哪里就有闡釋學(xué)”，其意是不容許“有違原意的誤解發(fā)生”?？梢哉f，西方古典闡釋學(xué)是一門專門研究文本意義理解和解釋的學(xué)問，以復(fù)歸作者原意(包括神和上帝的旨意)為目的，因此它排斥對文本的主觀闡釋，并認(rèn)為讀者的主觀闡釋是一種“偏見”。因而。西方古典闡釋學(xué)像我國古代文論重“法先王”“考據(jù)”的傳統(tǒng)一樣，只堅(jiān)持“注”“疏”式的傳統(tǒng)闡釋和論證，而反對對經(jīng)典“妄加揣測”，即只重轉(zhuǎn)述轉(zhuǎn)注和考證而不主張對文本意義自由發(fā)揮與創(chuàng)造。

也就是說，概而論之，西方古典闡釋學(xué)在文本解讀時(shí)的做法是“以作者為上帝”，一切閱讀努力都是為了讀者向作者靠攏，還原、服從、接受作者的原意。這樣的閱讀，受作者及時(shí)代背景的限制，確實(shí)無多少創(chuàng)造性可言。但撇開所謂創(chuàng)造性，就這種探源工作的本質(zhì)而言，它對學(xué)者和學(xué)生(閱讀者)都有一定意義。對學(xué)者而言，它是一件嚴(yán)肅煩瑣而有意義的科研工作；對學(xué)生而言，它也是了解歷史、增長知識(shí)、訓(xùn)練邏輯思維能力、培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)和工作態(tài)度的好機(jī)會(huì)。并且在教師的指導(dǎo)下，在參考資料的輔助下，在中學(xué)經(jīng)典詩文解讀的過程中，尋找和理解文本作者的原意也應(yīng)該是一項(xiàng)可能完成的基本任務(wù)。

例如，柳宗元因“永貞改革”失敗被貶永州寫了寓言《三戒》。那么《三戒》的原意到底是什么呢?只要在教師的引導(dǎo)下，查閱有關(guān)“永貞改革”以及《三戒·原序》等文獻(xiàn)資料，就可以知道不管是《永某氏之鼠》《臨江之麇》還是《黔之驢》，其本意都是探求改革失敗的原因，總結(jié)改革應(yīng)汲取的教訓(xùn)。前兩篇是借“鼠”和“麋”說明改革獲得皇帝的支持很重要，不然會(huì)敗得很慘，要“殺鼠如丘…‘狼藉道上”的。王叔文集團(tuán)的改革就是因?yàn)槭チ颂祈樧诶钫b的支持，僅歷八個(gè)月就失敗了。后一篇借“驢”說明改革是要聚積力量才好推行的，不然貌似強(qiáng)大，與敵博弈時(shí)會(huì)一敗涂地。“龐然大物”的驢(改革派)，在技窮之后，不是被虎(反對派)“斷其喉”“盡其肉”了嗎?雖然，柳宗元在《三戒·原序》中是假托“世之人”來說事的，但只要師生合作探究就會(huì)明白這“世之人”實(shí)際上是在說他們改革派自己。因此，《三戒》“反思改革失敗原因，總結(jié)失敗經(jīng)驗(yàn)”的原意很容易理解。

所以，西方古典闡釋學(xué)對我國當(dāng)下中學(xué)經(jīng)典詩文解讀的啟示是：我們要在其理論的指導(dǎo)下，尊重文本歷史原貌，并在教師的幫助和參考文獻(xiàn)的輔助下努力尋求作者創(chuàng)作本意，從而讀解出文本的作者原意。這項(xiàng)工作雖沒有驚天的新創(chuàng)造，但樸素真誠，充滿基礎(chǔ)探究的無窮魅力，有利于夯實(shí)中學(xué)生為學(xué)做人的基礎(chǔ)。

二

其次，談?wù)勚匾暋拔谋旧系邸睂χ袑W(xué)經(jīng)典詩文解讀的啟示。

可以說，任何一種西方文學(xué)批評理論都離不開文本，必須以文本為憑借進(jìn)行文學(xué)批評活動(dòng)。像古典闡釋學(xué)、現(xiàn)代哲學(xué)闡釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)、接受美學(xué)甚至解構(gòu)主義等都在不同程度上強(qiáng)調(diào)文本意義。但在這些理論中，最能擺脫作者、歷史背景和讀者等外部因素干擾，真正重視純文本意義的只有一個(gè)，那就是結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義一般認(rèn)為產(chǎn)生于瑞士語言學(xué)家索緒爾的“二元結(jié)構(gòu)”語言學(xué)。它最初是研究語言的理論，后來運(yùn)用于文學(xué)批評領(lǐng)域，產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)主義詩學(xué)和敘事學(xué)。在文本意義追尋上，結(jié)構(gòu)主義力主建立一個(gè)“有意義的結(jié)構(gòu)”以揭示文本的深層意義，同時(shí)它也承認(rèn)文本是多義的，但這種多義是受結(jié)構(gòu)的整體性、確定性、規(guī)定性制約的。直言之，結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，文本(語言)的意義是要受能指和所指、共時(shí)態(tài)和歷時(shí)態(tài)等“二元結(jié)構(gòu)”制約的。能指揭示的是文本的基本意義，是共時(shí)態(tài)的；所指揭示的是文本的個(gè)性解讀意義，是歷時(shí)態(tài)的。能指是可控、固定、公共的，而所指是不可控、變化、個(gè)別的。因此，在結(jié)構(gòu)主義者看來，重文本意義的解讀首先應(yīng)該讀取文本的能指意義，也即公眾所認(rèn)同的文本共性意義，而非讀者個(gè)性閱讀所產(chǎn)生的文本紛紜意義，因?yàn)檫@樣才能在閱讀中解讀出基本的文本意義并總結(jié)出文本解讀的規(guī)律。讀取個(gè)性讀者所創(chuàng)造的紛紜文本意義，應(yīng)該是解構(gòu)主義的主張，也就是說，“在結(jié)構(gòu)主義者看來，閱讀固然擺脫了作者的控制，但它始終是被‘結(jié)構(gòu)’這個(gè)新上帝所控制的”。

重文本意義的結(jié)構(gòu)主義到底給中學(xué)經(jīng)典詩文解讀怎樣的啟示呢?那就是根據(jù)文本的內(nèi)容實(shí)際，從普遍人性、基本道德和學(xué)科分類等基本規(guī)范的角度盡可能多地讀解出文本的多元共性意義。這些意義不是個(gè)性化的，而是大眾所普遍認(rèn)同的。例如，莫泊桑的著名小說《項(xiàng)鏈》，以前只從“小資產(chǎn)階級人性”的角度解讀出了它的政治意義——“諷刺小資產(chǎn)階級婦女的虛榮心”，但若根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的要求，從“人性是自私的”這一普遍人性出發(fā)，應(yīng)該讀解的文本意義是“揭示了人類普遍愛慕虛榮的心理”。另外，從愛情這一普遍人性出發(fā)，可解讀出“忠貞不渝的愛和回歸的愛”的文本意義。因?yàn)槠ぐ枌Μ數(shù)贍柕碌膼墼趤G項(xiàng)鏈前后確實(shí)是始終如一、毫無怨言的；而瑪?shù)贍柕聦ζぐ柕膼凼窃趤G項(xiàng)鏈之后才回歸的，之前她嫌棄做小職員的丈夫不能給她榮華富貴，因而才對奢華生活充滿無盡的幻想。除此之外，還可從“非理性主義哲學(xué)”角度讀解出“偶然性能對人的命運(yùn)產(chǎn)生巨大影響”的文本意義，因?yàn)楝數(shù)贍柕碌拿\(yùn)轉(zhuǎn)折確實(shí)是由“偶然的丟項(xiàng)鏈?zhǔn)录痹斐傻?雖然偶然中有一定必然性)，而且文中還發(fā)出了“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”的感嘆。

最后談?wù)勚匾暋白x者上帝”對中學(xué)經(jīng)典詩文解讀的啟示。

文本解讀要強(qiáng)調(diào)作者、文本的客觀性，但更要凸顯讀者，力主創(chuàng)造，因?yàn)槲膶W(xué)經(jīng)典閱讀畢竟是一種主客體間的精神交流活動(dòng)?，F(xiàn)代闡釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)、接受美學(xué)、解構(gòu)主義等現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)批評理論都重視讀者的批判性、創(chuàng)造性閱讀，他們甚至宣稱“作者死了，讀者活著”。但現(xiàn)代闡釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)和接受美學(xué)都受到文本結(jié)構(gòu)或日文本“召喚結(jié)構(gòu)”的較大限制，要求在意義解讀時(shí)必須與文本“視閾共享”。只有解構(gòu)主義主張?jiān)诮庾x文本時(shí)可以擺脫文本的限制(主要指解讀觀念上)，“重寫”文本，進(jìn)行批判性閱讀，由讀者來自主確定文本的意義。也就是說在解構(gòu)主義者那里，讀者成了唯一的上帝?！敖鈽?gòu)主義不但不承認(rèn)作者的上帝位置，也不承認(rèn)文本的上帝位置，它為意義找了一個(gè)新的上帝，即讀者。與詮釋學(xué)相比，它不是一般的重視讀者，而是把讀者凌駕于文本之上?！?/p>

解構(gòu)主義是20世紀(jì)60年代興起于法國的一種后現(xiàn)代文學(xué)批評思潮，哲學(xué)家雅克·德里達(dá)是其領(lǐng)袖。它不滿西方幾千年來一貫的邏各斯(logos)中心主義哲學(xué)思想，對傳統(tǒng)的不容置疑的哲學(xué)信念發(fā)起了挑戰(zhàn)，對自柏拉圖以來的形而上學(xué)傳統(tǒng)大加抨擊。簡言之，解構(gòu)主義及解構(gòu)主義者就是要打破一切舊秩序，包括既有的社會(huì)道德秩序、婚姻秩序、倫理道德規(guī)范以及個(gè)人意識(shí)上的秩序，比如創(chuàng)作習(xí)慣、接受習(xí)慣、思維習(xí)慣和人類長期精神積淀形成的無意識(shí)的民族性格等。它們不僅要打破舊秩序，而且還要?jiǎng)?chuàng)建更為合理的新秩序。在文學(xué)批評領(lǐng)域，他們所建構(gòu)的秩序是由德里達(dá)提出的一種叫做“解構(gòu)閱讀西方哲學(xué)的方法”。解構(gòu)閱讀是一種揭露文本結(jié)構(gòu)與其西方形上本質(zhì)(Western metaphysicalessence)之間差異的文本分析方法。它的具體主張是：不能只是將文本當(dāng)成某個(gè)作者在傳達(dá)某個(gè)明確的信息，而應(yīng)該將文本當(dāng)成在某個(gè)文化或世界觀中各種沖突的體現(xiàn)。也就是說，一個(gè)被解構(gòu)的文本應(yīng)該同時(shí)解讀出多種觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)通常是彼此沖突的。將解構(gòu)閱讀與傳統(tǒng)閱讀相比較，就會(huì)看出解構(gòu)閱讀中的許多觀點(diǎn)在傳統(tǒng)閱讀中是被壓抑與忽視的。在新課程改革以后，語文閱讀課堂出現(xiàn)的許多看似稀奇古怪的觀點(diǎn)，像“白骨精欲與母親共食唐僧肉是有孝心”“人力車夫帶倒老女人是因垂涎過路女子美色”等，雖與中國傳統(tǒng)的哲學(xué)觀念和倫理道德相抵觸，但實(shí)際上這就是一種解構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元解讀。在課程改革前，在傳統(tǒng)一元解讀階段，這些反傳統(tǒng)的解讀是被壓抑與遮蔽的。

與傳統(tǒng)的閱讀觀念相比，解構(gòu)主義的解讀確實(shí)是一種另類的方式。在它的視閾下一切規(guī)則都是不可靠的，一切秩序都是不固定的，是可以打破的。它反邏各斯中心、反傳統(tǒng)倫理道德、反一切權(quán)威、反二元對立的邏輯，被學(xué)術(shù)界稱為“虛無主義”，被道德權(quán)威斥為“欺師滅祖”。被人民大眾視為“瘋狂”。就文本解讀而言，它對文本意義的追尋完全是另一種方式，“是建立在破壞結(jié)構(gòu)、消解中心、破碎完整、摒棄穩(wěn)定和奔向邊緣的基礎(chǔ)上的”。一句話，在解構(gòu)主義解讀理論下，讀者與文本不再是平等的對話關(guān)系，讀者高于文本，讀者獲得了對文本生殺予奪的大權(quán)。讀者在閱讀中獲得的意義，可以不和文本“視閾共享”，可以擺脫文本的諸多限制，讀者可以自由建構(gòu)自己認(rèn)為正確的意義。也就是說，解構(gòu)主義閱讀沒有什么邊界，是一種“無界閱讀”。

顯然，解構(gòu)主義是極端主觀主義和個(gè)人主義的。它的“無界閱讀觀”在中學(xué)經(jīng)典詩文解讀中也引發(fā)了“多元解讀到底是有界閱讀還是無界閱讀”的爭議，甚至受到了嚴(yán)肅批判。例如，有論者認(rèn)為“這種‘批判’(解構(gòu)性的無中生有式創(chuàng)造性閱讀)是‘泛立場’的，是任意的，是無中心的，是沒有什么不可以批判的，是無止境的，因而也就是無意義、無價(jià)值的”。盡管在爭議和批判中“有界閱讀”占了上風(fēng)，但解構(gòu)主義的“無界閱讀”在開拓學(xué)生閱讀視野，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維方面的作用是顯而易見的?！盁o界閱讀”雖然在中學(xué)閱讀界受到了聲討，被批為“錯(cuò)讀”“誤讀”和“亂讀”，但從“精神解構(gòu)”的角度講，這種嘗試也是可以理解并有價(jià)值的。當(dāng)然，在解構(gòu)解讀滲透思想教育的過程中，在大是大非的問題上，用科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)予以規(guī)范也是必要的。因此，對待“無界解構(gòu)閱讀”，聰明而正確的做法應(yīng)該是：不是視之為洪水猛獸，而是批判地對待和運(yùn)用它。反面教材也有它的積極意義，不是嗎?

解構(gòu)閱讀到底應(yīng)該給中學(xué)經(jīng)典詩文解讀怎樣的啟示呢?這就是我們要靈活地、辯證地、一分為二地使用它，在激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性、進(jìn)行思維訓(xùn)練的時(shí)候大力提倡它，但在對學(xué)生進(jìn)行道德教育和情感熏陶的時(shí)候，要慎用它，要用中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和現(xiàn)代美德以及美好的情感去規(guī)范它。這樣批判地使用它。語文教育的智育、德育和美育目標(biāo)就可以達(dá)成了。

從以上分析中可以看出，西方古典闡釋學(xué)理論指導(dǎo)下的中學(xué)經(jīng)典詩文解讀可以幫助學(xué)生解讀出“作者原意”，結(jié)構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的中學(xué)經(jīng)典詩文解讀可以幫助學(xué)生解讀出基本的“文本意義”。解構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的中學(xué)經(jīng)典詩文解讀可以幫助學(xué)生解讀出創(chuàng)造性的“讀者意義”?！白髡咴狻笔窃谖谋旧傻臍v史背景下作者自己所要表達(dá)的意思，這種意思一般是唯一的，在教師的幫助下，只要勤查文獻(xiàn)就可以尋求到。“文本意義”是文本生成后文本本身所具有的基本意思，這些意思一般不是唯一的，從人的本性、民族心理和學(xué)科分類等角度去尋求，也可以尋求到?！白x者意義”是讀者有意反叛正統(tǒng)思想、秩序和權(quán)威，對文本所作的“離經(jīng)叛道”的解讀，其意義也不是唯一的，甚至是繁復(fù)紛紜、稀奇古怪的，這種叛逆的解讀我們在教學(xué)行為上應(yīng)該允許，但在道義上應(yīng)該指導(dǎo)與批判。讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學(xué)經(jīng)典詩文課堂多元解讀的全部實(shí)質(zhì)。換句話說，真正意義上的中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀應(yīng)該是“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”的綜合，也就是說要進(jìn)行科學(xué)有效的中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀，“作者”“文本”和“讀者”這三個(gè)上帝一個(gè)也不能少。