摘 要：生命教育的內(nèi)涵多元而且復(fù)雜，但各種不同的解釋都是從某一視角出發(fā)的。本文試圖綜合探討因地域不同、分析生命層次的緯度不同、所涵蓋的具體內(nèi)容不同、外延不同、名實(shí)不同、與死亡教育的關(guān)系不同等角度出發(fā)的生命教育內(nèi)涵，比較其異同，從而對生命教育理論與實(shí)踐的發(fā)展提供些許思路。

關(guān)鍵詞：生命教育；內(nèi)涵：綜述

收稿日期：2007—12—20

作者簡介：蘇海針（1979—），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀(jì)的最后幾年至今，一度占據(jù)教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實(shí)施地域的不同

生命教育的思想源遠(yuǎn)流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實(shí)施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關(guān)現(xiàn)狀。

（一）西方國家

第一位倡導(dǎo)education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創(chuàng)建阿南達(dá)學(xué)校(Ananda Schools)，開始倡導(dǎo)和踐行生命教育。不過，education for life實(shí)施范圍僅限于其倡導(dǎo)者在美國和意大利所創(chuàng)建的阿南達(dá)學(xué)校。

通常認(rèn)為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預(yù)防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經(jīng)提出，即引起世界各國教育界的普遍關(guān)注，目前LEC已經(jīng)發(fā)展成為一個國際性機(jī)構(gòu)。

總的來看，國內(nèi)外生命教育在內(nèi)涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規(guī)學(xué)校，著重于關(guān)注反吸毒、預(yù)防艾滋病、遠(yuǎn)離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛(wèi)生教育、生死教育、安全教育作為其主要內(nèi)涵；而國內(nèi)生命教育則是以匡正社會風(fēng)氣、提升全民生活品質(zhì)與社會價(jià)值重建為目標(biāo)，主題已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出澳大利亞、美國等地關(guān)注的范疇。

（二）我國港臺地區(qū)

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內(nèi)容延續(xù)了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉(xiāng)鄉(xiāng)事委員會公益中學(xué)首先在校內(nèi)進(jìn)行“生命教育課程”的，內(nèi)涵開始擴(kuò)大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學(xué)校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關(guān)系和生命的意義這些內(nèi)容融入有關(guān)科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內(nèi)容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認(rèn)為必須在校園實(shí)行生命教育，此系島內(nèi)“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認(rèn)為應(yīng)從家庭、學(xué)校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認(rèn)識生命的意義，尊重與珍惜生命的價(jià)值，熱愛并發(fā)展每個人獨(dú)特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關(guān)系，其內(nèi)涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當(dāng)局和全社會各方面力量的支持下持續(xù)進(jìn)行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區(qū)

1922年陶行知先生在《時(shí)事新報(bào)》副刊《學(xué)燈》上發(fā)表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life，education of life， education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中期，當(dāng)時(shí)主要是將環(huán)境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀(jì)90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學(xué)者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們?nèi)缃袼^的生命教育內(nèi)涵基本與港臺地區(qū)保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實(shí)踐。2004年12月，遼寧省啟動了中小學(xué)生命教育工程，制定了《中小學(xué)生命教育專項(xiàng)工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學(xué)生命教育指導(dǎo)綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導(dǎo)綱要性文件。官方政策的正式出臺標(biāo)志著“生命教育”這一現(xiàn)代教育理念開始大規(guī)模進(jìn)入我國中小學(xué)校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發(fā)展具有舉足輕重的作用。但是，在應(yīng)試教育的強(qiáng)大羽翼之下，生命教育實(shí)踐也只是“星星之火”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現(xiàn)象是世界上最最復(fù)雜的現(xiàn)象。對生命系統(tǒng)，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因?yàn)闆]有任何特殊的物質(zhì)、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現(xiàn)象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內(nèi)涵的各具特色。臺灣學(xué)者的觀點(diǎn)就頗具代表性。

吳秀碧等很多學(xué)者根據(jù)身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質(zhì)生命、精神生命、靈性生命來認(rèn)識生命現(xiàn)象，認(rèn)為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學(xué)者根據(jù)知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認(rèn)知層次指認(rèn)識和了解身體及生命的意義和價(jià)值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實(shí)踐層次指個體能夠?qū)⒄J(rèn)識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負(fù)責(zé)；情意層次即具有人文關(guān)懷和社會關(guān)懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學(xué)者鄭崇珍則從生命的生存、發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)等從低到高的需要出發(fā)，認(rèn)為生命教育的目標(biāo)從低到高可描述為培養(yǎng)學(xué)生珍愛生命，增進(jìn)學(xué)生發(fā)展生涯和促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。③ 而臺灣更多的學(xué)者皆認(rèn)同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認(rèn)為生命教育應(yīng)以自身為出發(fā)點(diǎn)，逐漸向外拓展到他人、社會、環(huán)境，直到生命的終極關(guān)懷和關(guān)懷整個人類的命運(yùn)、建立世界倫理的觀念。最后一種認(rèn)識角度在國內(nèi)和國際學(xué)術(shù)界都比較普遍，基本能達(dá)成共識。

三、所涵蓋的具體內(nèi)容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當(dāng)復(fù)雜，所以，有關(guān)生命的方方面面無不理所當(dāng)然地被納入生命教育內(nèi)涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、毒品防治、自殺防治、傳染病預(yù)防、心理健康、生涯規(guī)劃、交往技巧、宗教信仰等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認(rèn)為，生命教育落實(shí)在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(yè)(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學(xué)取向，并且認(rèn)為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學(xué)者口中的生命教育、各個國家和地區(qū)甚至不同的學(xué)校所實(shí)際實(shí)施的生命教育可能包含以上具體內(nèi)容的幾種，重點(diǎn)會落在不同的具體內(nèi)容上面，生命教育所體現(xiàn)出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同 

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內(nèi)很多學(xué)者認(rèn)同，從教育發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)來看，教育因生命而發(fā)生，生命是教育的原點(diǎn)，本真的教育是以生命為原點(diǎn)，關(guān)懷生命，提升生命質(zhì)量的教育。如葉瀾認(rèn)為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態(tài)，這種理解以其應(yīng)然性而與現(xiàn)實(shí)存在的教育狀態(tài)相區(qū)別。但從如此廣義的內(nèi)涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復(fù)雜，舉凡生存、生活、生計(jì)，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內(nèi)。換言之，此種生命教育應(yīng)該是指健全人格的教育。

盡管很多學(xué)者認(rèn)同生命教育或全人教育就是教育的應(yīng)然狀態(tài)，但在實(shí)際實(shí)施中，生命教育往往作為現(xiàn)有教育體制的矯正和補(bǔ)充，也就是補(bǔ)充現(xiàn)實(shí)教育中應(yīng)有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因?yàn)?，一再重?fù)教育內(nèi)容是沒有意義的，況且，將現(xiàn)有教育體制和課程體系推倒重來是不現(xiàn)實(shí)的，只能是不斷改革與進(jìn)步，不斷朝向教育的理想狀態(tài)邁進(jìn)。所以，大多數(shù)人所默認(rèn)的生命教育并非指的全部教育，而是更關(guān)注教育中的人文精神、終極價(jià)值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價(jià)值的認(rèn)識，全面恢復(fù)人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發(fā)展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質(zhì)覺醒和顯現(xiàn)的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標(biāo)片面化的現(xiàn)象?！豹迯母鞣N關(guān)于生命教育內(nèi)涵的觀點(diǎn)來看，明顯可以發(fā)現(xiàn)其重點(diǎn)有所偏重：不突出生命的物質(zhì)、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發(fā)展；不突出科學(xué)教育方面，更注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出人的認(rèn)知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。

繼 續(xù) 教 育 研 究2008年第3期

當(dāng)然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關(guān)的內(nèi)容，也就是指死亡教育。

五、名實(shí)不同

名實(shí)之分即是生命教育理念與生命教育具體實(shí)施、實(shí)然狀態(tài)的差別。有學(xué)者甚至認(rèn)為公元前六世紀(jì)到三世紀(jì)間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關(guān)懷，還有我國春秋時(shí)期孔子所實(shí)施的“有教無類”、提倡“啟發(fā)”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實(shí)，就廣義的生命教育內(nèi)涵而言，國外有關(guān)安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水乳交融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得#8226;麥克非爾創(chuàng)立的體諒道德教育學(xué)派、諾丁斯的關(guān)心學(xué)派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價(jià)值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻(xiàn)。

國內(nèi)近10年來的教育理論與實(shí)踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進(jìn)人的生命發(fā)展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學(xué)習(xí)”、“自主創(chuàng)新”、“交往學(xué)習(xí)”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗(yàn)教育”等素質(zhì)教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實(shí)莫不從關(guān)照人的生命意識出發(fā)，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內(nèi)不少學(xué)校也打出了實(shí)施“生命教育”的旗號，究其實(shí)他們實(shí)施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關(guān)，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關(guān)系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯(lián)系。諸多生命教育概念有時(shí)涵蓋死亡教育，有時(shí)與死亡教育、生死教育通用，有時(shí)又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀(jì)50年代末開始死亡學(xué)(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計(jì)劃、有系統(tǒng)地推廣死亡教育，后來擴(kuò)展到西方其他國家?！八劳鰧W(xué)”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀(jì)70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴(yán)與生命的尊嚴(yán)》提出“生死學(xué)”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學(xué)”一時(shí)蔚為顯學(xué)，“死亡教育”也就轉(zhuǎn)為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實(shí)“生死教育”與“生命教育”的內(nèi)涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導(dǎo)師；教導(dǎo)死亡，實(shí)乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’?！贝_實(shí)如此，死亡教育名為談死，實(shí)乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態(tài)度和頑強(qiáng)的意志保護(hù)生命并追求生命的價(jià)值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實(shí)踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學(xué)里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學(xué)的角度進(jìn)行區(qū)分



從教育學(xué)的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨(dú)形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學(xué)和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性的充分發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展和個體的多樣性，注重個體獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內(nèi)容方面，這種課程以師生的共同發(fā)展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學(xué)策略與方法，這種策略與方法以“體驗(yàn)”為核心以達(dá)到教與學(xué)的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內(nèi)涵這個令人困擾的問題提出的三項(xiàng)足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題?；旧隙x沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據(jù)他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內(nèi)容。（二）共識與開放原則。定義適不適當(dāng)或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內(nèi)涵不應(yīng)以一種封閉而獨(dú)斷的方式來決定，而應(yīng)該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內(nèi)涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應(yīng)籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內(nèi)涵上應(yīng)力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學(xué)方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質(zhì)與實(shí)施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標(biāo)與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黃德祥.小學(xué)生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施.生命教育全球資訊網(wǎng)http://life.ascc.net.

⑤葉瀾.教育理論與教學(xué)實(shí)踐［M］.北京：高等教育出版社，2000.136.

⑥程紅艷.教育的起點(diǎn)是人的生命［J］.教育理論與實(shí)踐，2002(8).