案例描述

大班數(shù)學(xué)活動(dòng)《統(tǒng)計(jì)》。

A班：教師出示小白兔過生日的情景圖，讓幼兒充分觀察，并互相說說看到了什么。

師：看了這幅圖，你想知道什么?

幼：我想知道小白兔家來了哪些客人。

幼：我想知道小猴來了幾只。

幼：我想知道小狗來了幾只。

幼：我想知道小豬來了幾只。

幼：我想知道他們給小白兔送了什么生日禮物。

師：好，下面我們就來解決這些問題。

幼兒很快投入到統(tǒng)計(jì)小動(dòng)物的活動(dòng)中，興高采烈地進(jìn)行統(tǒng)計(jì)活動(dòng)。

B班：教師出示小白兔過生日的情境圖，也是讓幼兒充分觀察，并互相說說看到了什么。

師：看了這幅圖，你想知道什么?

幼：我想知道小白兔過幾歲生日。

幼：我知道過生日要買生日蛋糕。

幼：我想知道小兔媽媽送給小兔什么禮物。

師：(很著急，打斷幼兒的發(fā)言)難道你們不想知道小白兔家來了哪些客人嗎?想不想知道他們給小白兔準(zhǔn)備了什么生日禮物呀?

幼：(不情愿地)想!

師：小白兔家來了哪些客人?

顯然，問題情境沒有激發(fā)幼兒想去統(tǒng)計(jì)的欲望，他們不知道為什么要進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，開展統(tǒng)計(jì)時(shí)自然也十分不情愿。

分析與思考

對(duì)于兩個(gè)班形成的反差，執(zhí)教教師認(rèn)為：面對(duì)同樣的問題情境，A班的幼兒能從數(shù)學(xué)的角度提出問題，課前預(yù)設(shè)有效達(dá)成，幼兒積極主動(dòng)地投入到下一個(gè)預(yù)設(shè)活動(dòng)中，而B班幼兒沒有從數(shù)學(xué)的角度提出問題，使得課前預(yù)設(shè)無法有效達(dá)成，最終導(dǎo)致活動(dòng)無法有效開展。

誠(chéng)然，預(yù)設(shè)的生成與否的確是形成這種反差的原因，但溯根求源，剖析預(yù)設(shè)與生成的背后，還有很多方面值得我們深思。

怎樣審視“預(yù)設(shè)”與“生成”?在教學(xué)前我們通常都會(huì)結(jié)合教材和幼兒的實(shí)際來對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行一些預(yù)設(shè)，而且活動(dòng)中也非常希望這些預(yù)設(shè)都能像在A班那樣預(yù)設(shè)順利達(dá)成，從而自然地進(jìn)入下一個(gè)預(yù)設(shè)?？捎捎诮虒W(xué)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，幼兒并不會(huì)完全按我們預(yù)設(shè)的那樣進(jìn)行活動(dòng)，所以活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)老師意料之外的“問題”，使活動(dòng)前預(yù)設(shè)很難有效地達(dá)成。就像在B班那樣，幼兒想知道的很多，可這些與下一個(gè)預(yù)設(shè)活動(dòng)統(tǒng)計(jì)“小白兔家來了哪些客人”，“送了什么生日禮物”毫無關(guān)系。對(duì)于這些，不論預(yù)設(shè)生成與否，我們都不能抱怨幼兒，更不能把預(yù)設(shè)沒有生成的原因歸咎于幼兒，既然承認(rèn)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，那么幼兒就不可能完全按照我們既定的軌道一步一步地走下去，因此我們且從辯證的角度客觀地、理性地看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光來審視預(yù)設(shè)的生成，以積極的、智慧的做法來處理幼兒的生成情況。

預(yù)設(shè)怎樣才能有效生成同一個(gè)問題，在A班和B班的“遭遇”截然不同，拋卻其中可能存在的一些偶然因素，仍然還能發(fā)現(xiàn)一些影響和制約預(yù)設(shè)有效生成的其他因素，而這些“瓶頸”的制造者恰恰是教師本身。在這個(gè)案例中教師預(yù)設(shè)的問題是“看了這幅圖，你想知道什么”。可以想像，面對(duì)這么豐富多彩的情境圖，幼兒想知道的肯定很多，出現(xiàn)的隨意性就很大，只不過A班的幼兒說到了老師的“心坎”上，而B班幼兒則相去甚遠(yuǎn)?？梢婎A(yù)設(shè)的問題缺乏針對(duì)性，其生成也就缺乏有效性。而如果把問題改成為“小白兔最想知道什么?”，顯然幼兒要設(shè)身處地地為小白兔想想“來了多少客人”，“都送了哪些禮物”等，下一個(gè)預(yù)設(shè)活動(dòng)也就呼之欲出了。從活動(dòng)中教師的行為表現(xiàn)(特別是在B班時(shí)的“不知所措”)，能明顯地看出他對(duì)活動(dòng)前預(yù)設(shè)是否能有效達(dá)成，能達(dá)成怎么辦，不能達(dá)成怎么辦并沒有充分考慮到。當(dāng)幼兒面對(duì)實(shí)際情境生成新的問題時(shí)，教師一直是在傾聽、等待，而當(dāng)問題沒有出現(xiàn)時(shí)便很著急，并且是急不可待地自己提出問題，硬是把幼兒拉到既定的思路上來。顯然其主導(dǎo)地位并沒有真正發(fā)揮，而只是發(fā)揮了自己的主宰作用。教師作為活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，在預(yù)設(shè)生成的過程中，一方面要傾聽幼兒的語言，確認(rèn)幼兒的想法，形成幼兒認(rèn)知的“共同體”，使全體幼兒都產(chǎn)生一種迫切想解決問題的愿望，自然開展統(tǒng)計(jì)也就更主動(dòng)；另一方面，在生成的過程中，教師要及時(shí)根據(jù)從幼兒中捕捉到的信息，對(duì)生成情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)控，如根據(jù)一位幼兒的問題可以適當(dāng)引導(dǎo)“小兔媽媽的禮物我們不知道，但從圖上我們能看到小動(dòng)物給小白兔的禮物”，從而把幼兒的思路引導(dǎo)到小動(dòng)物和禮物上來。教師也完全可以再次創(chuàng)設(shè)問題情境，再次引導(dǎo)幼兒積極思考、探索，真正發(fā)揮好自己的主導(dǎo)作用。

總之，生成的活動(dòng)課堂是重視多樣性和充滿生命活力的課堂，而充滿活力的課堂正是“預(yù)設(shè)”與“生成”的有機(jī)融合。教學(xué)過程是隨機(jī)生成的，教師應(yīng)該運(yùn)用教學(xué)機(jī)智改變?cè)瓉淼慕虒W(xué)方案以適應(yīng)幼兒，充分發(fā)掘幼兒的潛能，讓師幼在互動(dòng)中得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)無序和有序的統(tǒng)一。